Formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje en
los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo Bolivariano.
Currículo básico Organización de los aprendizajes: Son las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales como: la clase, el proyecto y el plan integral. En el subsistema de Educación Inicial Bolivariana se desarrollan las estrategias de aprendizaje. A continuación, se describen brevemente estas formas de organización de los aprendizajes: La clase: es una forma de organización de los procesos de aprendizaje en la que interactúan maestros, maestras y estudiantes, y éstos últimos entre sí, tomando en cuenta los siguientes momentos:
Currículo básico Organización de los aprendizajes: Son las formas como se organizan y estructuran los diferentes elementos que condicionan el proceso de aprendizaje, tales como: la clase, el proyecto y el plan integral. En el subsistema de Educación Inicial Bolivariana se desarrollan las estrategias de aprendizaje. A continuación, se describen brevemente estas formas de organización de los aprendizajes: La clase: es una forma de organización de los procesos de aprendizaje en la que interactúan maestros, maestras y estudiantes, y éstos últimos entre sí, tomando en cuenta los siguientes momentos:
Inicio: es el momento donde se exploran los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores previos que poseen los y las estudiantes,
permitiendo activar en éstos y éstas la disposición afectiva y actitudinal hacia
las actividades a realizar. Las experiencias a utilizar en este momento deben
estar relacionadas con la edad, características de los y las estudiantes y de los
componentes a desarrollar, pudiéndose utilizar: clarificación de los objetivos,
uso de analogías, lluvias de ideas, canciones, cuentos, palabras de
reflexiones, entre otros.
Desarrollo: durante este momento se pueden utilizar diferentes tipos de
estrategias y situaciones de aprendizajes que permitan potenciar las zonas de
desarrollo próximo y las reales.
Se deben utilizar experiencias que permitan la
integración de los aprendizajes, la formación en valores, la reflexión crítica, la
identidad venezolana, la creatividad y el trabajo liberador. Se recomienda al
maestro y la maestra variar la pauta de instrucción, desarrollar actividades
prácticas y en ambientes naturales, usar el humor y las TIC´s para hacer el
proceso ameno.
Cierre: es el momento en el cual el maestro y la maestra aprovechan
para conocer los logros alcanzados en función del objetivo establecido,
potenciar valores, virtudes y actitudes hacia el aprendizaje.
En relación con esta forma de organización del aprendizaje, resulta
importante destacar la clase participativa, en la cual se logra potenciar el
desarrollo de las distintas esferas de la personalidad de los y las estudiantes,
en una interacción dinámica de los actores del proceso educativo.
Proyectos: son considerados como una forma de organización del
aprendizaje en la que maestros, maestras, estudiantes y familia buscan, en
conjunto, solución a un problema de su interés, preferiblemente con relevancia
social, mediante un proceso activo y participativo.
En esta concepción curricular
se plantean los siguientes tipos de proyectos:
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC):
Es el proyecto que
define las estrategias de gestión escolar. Sobre la base de investigación de
contexto planea en conjunto el trabajo pedagógico de la institución y lo vincula
con la comunidad.
Proyecto de Aprendizaje (PA): se centra en la investigación acción,
cuyo escenario es construido por los actores comprometidos, creando las
condiciones que permitan el trabajo cooperativo sobre la base de situaciones
reales de la vida diaria y con acciones que impliquen prácticas y desarrollos
que afectan al ser humano en sus condiciones de vida, dándole sentido a lo
que este aprende. Es construido en forma colectiva entre maestros, maestras y
estudiantes.
Proyecto de Desarrollo Endógeno: tiene como fin la participación de
manera integrada de todos los actores en el proceso educativo (maestros,
maestras, estudiantes y familia), quienes a partir de la realidad implementan
diferentes acciones para su transformación; es decir, impulsan a las y los
jóvenes desde su propio contexto, tomando en cuenta los aspectos socio
ambientales de la comunidad, de tal forma que contribuyan con el desarrollo
endógeno local, regional, nacional, latinoamericano, caribeño y mundial.
Plan Integral: es una forma para planificar componentes que no se
abordan en los proyectos de aprendizaje. En este, se deben tomar en cuenta
los pilares y los ejes integradores.
Le evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Currículo básico
Se define como un proceso sistemático, sistémico participativo y reflexivo
que permite emitir una valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del
y la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los
objetivos establecidos en el Currículo Nacional Bolivariano.
Principios
Reciprocidad: atiende la interacción de los actores corresponsables en el proceso educativo.
Continuidad: asume la evaluación como un proceso sistémico, sistemático, continuo y permanente.
Reciprocidad: atiende la interacción de los actores corresponsables en el proceso educativo.
Continuidad: asume la evaluación como un proceso sistémico, sistemático, continuo y permanente.
Constructivista: reconoce que el y la estudiante construyen nuevos
conocimientos basados en sus experiencias previas, en convivencia con la
comunidad y potenciando la investigación del contexto natural
. Participativa: propicia la intervención de los y las estudiantes, maestros y maestras; así como de la familia en el proceso educativo. Estos cuatro principios de la evaluación, permiten considerar que ésta debe mejorar profundamente los aprendizajes; registrar y analizar información significativa que permita en todo el proceso de construcción de los conocimientos establecer alcances y logros de los y las estudiantes; así como analizar, reflexionar y describir la participación de los principales actores para potenciar el proceso educativo. Ellos, además del carácter planificado de la evaluación hacen posible que esta pueda explicarse, a través de la determinación del qué vamos a evaluar, cómo vamos a evaluar, cuándo vamos a evaluar y con qué instrumentos vamos a evaluar. Funciones.
. Participativa: propicia la intervención de los y las estudiantes, maestros y maestras; así como de la familia en el proceso educativo. Estos cuatro principios de la evaluación, permiten considerar que ésta debe mejorar profundamente los aprendizajes; registrar y analizar información significativa que permita en todo el proceso de construcción de los conocimientos establecer alcances y logros de los y las estudiantes; así como analizar, reflexionar y describir la participación de los principales actores para potenciar el proceso educativo. Ellos, además del carácter planificado de la evaluación hacen posible que esta pueda explicarse, a través de la determinación del qué vamos a evaluar, cómo vamos a evaluar, cuándo vamos a evaluar y con qué instrumentos vamos a evaluar. Funciones.
Clasificación de la evaluación de acuerdo con las formas,
tipos, roles del maestro, el alumno y el grupo.
La autoevaluación como fin
de la evaluación. Su relación con los demás componentes
Currículo básico
Tipos Inicial y/o diagnóstica:
se planifica con la finalidad de conocer los avances, logros alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante; así como su interacción en el contexto social. Generalmente, se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Procesual y/o formativa: esta evaluación se planifica con la finalidad de obtener información de los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los y las estudiantes, proporcionando datos para realimentar y reforzar los procesos.
Final y/o sumativa: se planifica con la finalidad de valorar e interpretar los logros alcanzados por los y las estudiantes en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Los resultados de estas evaluaciones pueden ser el punto de inicio de la evaluación diagnóstica; al mismo tiempo que determinan la promoción, certificación o prosecución de los y las estudiantes de acuerdo al subsistema al que pertenezca.
Formas Autoevaluación: es el proceso de reflexión que realiza cada uno de los participantes responsables del proceso de aprendizaje.
Coevaluación: es la evaluación que realizan maestros, maestras y estudiantes sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje.
Heteroevaluación: es el proceso en el cual los actores sociales involucrados en la construcción de aprendizajes, reflexionan para valorar recíprocamente sus esfuerzos, aciertos y logros, reconociendo las potencialidades y proponiendo acciones para continuar su desarrollo. Características
Formativa: se centra en el carácter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Además, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexión individual y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista.
Integral: concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo-motivacional, social, ético, moral y actitudinal; así como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo.
Transformadora: parte del diagnóstico permanente para favorecer las potencialidades en el aprendizaje, la formación y el desarrollo humano, orientándose a la participación activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de convivencia; así como la participación activa de la familia y comunidad.
Científica: permite manejar procedimientos a partir de la observación de procesos de aprendizaje de los actores participantes, los cuales se someten a interpretación y valoración para profundizar y enriquecer su práctica.
Flexible: se adapta y contextualiza según las situaciones, condiciones y características de los y las estudiantes; facilitando los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios para optimizar el proceso.
Personalizada: considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autónomo, responsable, crítico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y la maestra prever diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo.
Dialógica: conlleva acciones de cooperación solidaria y comunicación interactiva de los y las estudiantes entre sí, y de éstos y éstas con los maestros, las maestras y la familia. Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de manera democrática.
Ética: permite que el maestro, la maestra, el y la estudiante y demás actores responsables se comprometan en su formación; a través dela autoevaluación, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes.
Cooperativa: garantiza la búsqueda de beneficios mutuos a través de la participación corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Funciones Las funciones de la evaluación responden al para qué de esta, diversificándose en relación a los requerimientos que surgen a lo largo del desarrollo del proceso educativo. Entre ellas destacan:
Explorar: permite obtener evidencias sobre las experiencias de aprendizaje del y la estudiante, y sus alcances en relación a los objetivos educativos; vinculadas al contexto donde se producen.
Diagnosticar: permite analizar las evidencias, para así conocer la situación y/o nivel en que se encuentra el y la estudiante, en cuanto a los aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas.
Orientar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre la base del diagnóstico, donde se involucre al y la estudiante, maestro, maestra y familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formación del nuevo republicano y la nueva republicana. Informar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el proceso educativo a los y las estudiantes, maestros, maestras y familia corresponsales en el proceso educativo.
Realimentar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya conocidos.
Promover: se refiere al cumplimiento de las acciones educativas por parte del y la estudiante, como elemento para promoverlo al grado y/ o año inmediato superior, resultado de un acompañamiento reflexivo y crítico.
Los roles del maestro, Currículo básico Perfil del maestro y la maestra
El maestro y la maestra del SEB, debe ser un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e identificado con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo.
En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que sea capaz de:
1. Guiar y orientar la educación de los y las estudiantes.
2. Tener una formación profesional y académica; así como disposición para atender la formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o años de los distintos subsistemas.
3. Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del diagnóstico.
4. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando su integración al sistema regular.
5. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad de organización colectiva. 6. Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes.
7. Participar en las reuniones técnico-docentes, con la finalidad de coordinar las acciones pedagógicas curriculares.
8. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
9. Promover la orientación profesional y formación vocacional.
10. Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las estudiantes.
se planifica con la finalidad de conocer los avances, logros alcanzados en el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante; así como su interacción en el contexto social. Generalmente, se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Procesual y/o formativa: esta evaluación se planifica con la finalidad de obtener información de los elementos que configuran el desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno de los y las estudiantes, proporcionando datos para realimentar y reforzar los procesos.
Final y/o sumativa: se planifica con la finalidad de valorar e interpretar los logros alcanzados por los y las estudiantes en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Los resultados de estas evaluaciones pueden ser el punto de inicio de la evaluación diagnóstica; al mismo tiempo que determinan la promoción, certificación o prosecución de los y las estudiantes de acuerdo al subsistema al que pertenezca.
Formas Autoevaluación: es el proceso de reflexión que realiza cada uno de los participantes responsables del proceso de aprendizaje.
Coevaluación: es la evaluación que realizan maestros, maestras y estudiantes sobre sus actuaciones en el proceso de aprendizaje.
Heteroevaluación: es el proceso en el cual los actores sociales involucrados en la construcción de aprendizajes, reflexionan para valorar recíprocamente sus esfuerzos, aciertos y logros, reconociendo las potencialidades y proponiendo acciones para continuar su desarrollo. Características
Formativa: se centra en el carácter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Además, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexión individual y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista.
Integral: concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo-motivacional, social, ético, moral y actitudinal; así como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo.
Transformadora: parte del diagnóstico permanente para favorecer las potencialidades en el aprendizaje, la formación y el desarrollo humano, orientándose a la participación activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados en las relaciones comunicacionales y de convivencia; así como la participación activa de la familia y comunidad.
Científica: permite manejar procedimientos a partir de la observación de procesos de aprendizaje de los actores participantes, los cuales se someten a interpretación y valoración para profundizar y enriquecer su práctica.
Flexible: se adapta y contextualiza según las situaciones, condiciones y características de los y las estudiantes; facilitando los ajustes y modificaciones que se consideren necesarios para optimizar el proceso.
Personalizada: considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autónomo, responsable, crítico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y la maestra prever diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo.
Dialógica: conlleva acciones de cooperación solidaria y comunicación interactiva de los y las estudiantes entre sí, y de éstos y éstas con los maestros, las maestras y la familia. Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de manera democrática.
Ética: permite que el maestro, la maestra, el y la estudiante y demás actores responsables se comprometan en su formación; a través dela autoevaluación, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes.
Cooperativa: garantiza la búsqueda de beneficios mutuos a través de la participación corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Funciones Las funciones de la evaluación responden al para qué de esta, diversificándose en relación a los requerimientos que surgen a lo largo del desarrollo del proceso educativo. Entre ellas destacan:
Explorar: permite obtener evidencias sobre las experiencias de aprendizaje del y la estudiante, y sus alcances en relación a los objetivos educativos; vinculadas al contexto donde se producen.
Diagnosticar: permite analizar las evidencias, para así conocer la situación y/o nivel en que se encuentra el y la estudiante, en cuanto a los aprendizajes alcanzados y las potencialidades desarrolladas.
Orientar: indica las posibilidades de generar acciones educativas sobre la base del diagnóstico, donde se involucre al y la estudiante, maestro, maestra y familia, a fin de lograr los objetivos educativos que implican la formación del nuevo republicano y la nueva republicana. Informar: comunica acerca de los avances y logros alcanzados durante el proceso educativo a los y las estudiantes, maestros, maestras y familia corresponsales en el proceso educativo.
Realimentar: permite tomar decisiones para reorientar y fortalecer las acciones educativas ejecutadas, sobre la base de los avances y logros ya conocidos.
Promover: se refiere al cumplimiento de las acciones educativas por parte del y la estudiante, como elemento para promoverlo al grado y/ o año inmediato superior, resultado de un acompañamiento reflexivo y crítico.
Los roles del maestro, Currículo básico Perfil del maestro y la maestra
El maestro y la maestra del SEB, debe ser un modelo de liderazgo, impregnado de sólidos valores de identidad venezolana y con una visión latinoamericana, caribeña y universal e identificado con la búsqueda del bienestar social colectivo. Además, debe ser promotor y promotora de la formación del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexión, la cooperación y la participación protagónica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo.
En definitiva, se trata de un maestro y una maestra que sea capaz de:
1. Guiar y orientar la educación de los y las estudiantes.
2. Tener una formación profesional y académica; así como disposición para atender la formación del y la estudiante en cualquiera de los grados o años de los distintos subsistemas.
3. Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del diagnóstico.
4. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando su integración al sistema regular.
5. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organización estudiantil, favoreciendo la autogestión y la capacidad de organización colectiva. 6. Dirigir las reuniones con las familias de los y las estudiantes.
7. Participar en las reuniones técnico-docentes, con la finalidad de coordinar las acciones pedagógicas curriculares.
8. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes.
9. Promover la orientación profesional y formación vocacional.
10. Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formación de los y las estudiantes.
11. Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en
las que participen los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable
y sostenible.
12. Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes.
13. Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
14. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.
15. Poseer una actitud democrática y socializadora, con convicción de libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales.
16. Manifestar capacidad de innovación y creatividad.
17. Garantizar una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de escucha.
18. Promover la investigación como proceso fundamental en la enseñanza y aprendizaje.
19. Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‘s).
20. Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la labor pedagógica sino la social.
21. Poseer principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas, contribuir a la formación de valores de los y las estudiantes.
22. Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y valores sociales, como parte del proceso de formación de los y las estudiantes.
23. Asumir como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para la independencia crítica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo Rol del alumno Currículo básico.
El nuevo republicano y la nueva republicana, es un ser que considera las diferentes expresiones de la diversidad cultural, manifestadas en la interculturalidad y pluriculturalidad, propias de la nacionalidad venezolana; así como la promoción de una ciudadanía que se corresponde con el ejercicio pleno de la democracia participativa, protagónica y corresponsable; con una visión integral y en armonía con la naturaleza que permitirá la transformación de la sociedad, a una signada por sentimientos patrióticos de identidad venezolana, valoración de la justicia, la libertad, la solidaridad, la democracia, la salud integral y la responsabilidad social e individual. De allí que, el egresado y la egresada del SEB debe ser poseedor y poseedora de características que abarcan:
1. Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperación, justicia, equidad, integración, bien común, participación protagónica, independencia, convivencia, tolerancia y promoción del trabajo liberador.
2. Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer científico y tecnológico, al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberanía.
3. Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo histórico cultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno geopolítico.
4. Conocimiento de la riqueza y problemática de la nueva geometría territorial y de sus actividades productivas tradicionales y endógenas, como medio para garantizar la seguridad y soberanía alimentaria.
5. Respeto y valoración del papel de las organizaciones estudiantiles y comunitarias, como expresión de la cultura política de participación protagónica y corresponsables.
6. Habilidades para comunicarse con el colectivo, para la reflexión y el desarrollo de la conciencia social; así como para el uso de los medios alternativos y masivos de comunicación, y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
7. Capacidad para discernir la información veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicación alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
8. Una conciencia ética y compromiso social para la transformación crítica de la realidad, en beneficio del colectivo y la participación ciudadana en la gestión pública, ejerciendo la contraloría social de la misma.
9. Respeto y valoración de la diversidad cultural, multiétnica, pluricultural y plurilingüe de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes del país, Latinoamérica y el Caribe.
10. Una cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus derechos y sus deberes como ciudadanos y ciudadanas.
11. Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de las relaciones sociales de producción, basadas en las diferentes formas de propiedad.
12. Conocimientos y visión crítica para el disfrute de las manifestaciones artísticas y culturales, como elemento de comunicación con el colectivo social; así como habilidades y destrezas para desarrollarlas.
13. Capacidad para emprender en colectivo proyectos sociales y comunitarios, que coadyuven al desarrollo endógeno.
14. Una conciencia ambientalista y una cosmovisión que le permita entender que el futuro de la humanidad depende de su forma de ser, pensar, valorar y accionar.
15. Capacidades para valorar todas las fuentes de energía.
16. Capacidades intelectuales y humanas, como elemento clave para la transformación social en y para el colectivo. 17. Actitudes valorativas hacia la salud integral.
18. Habilidades para detectar los factores de riesgo ante amenazas naturales o provocadas.
19. Cualidades, actitudes y valores hacia la creación, la originalidad y la innovación.
20. Conocimientos y valores acerca de la sexualidad, sustentada en la perspectiva de género.
21. Conocimientos, habilidades, destrezas, valores y virtudes hacia la actividad física, el deporte y la recreación, como elementos importantes de la salud integral.
22. Conocimientos, habilidades, destrezas y valoración de la importancia de las ciencias para la resolución de problemas sociales.
23. Habilidades, destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para la construcción contextualizada del conocimiento en colectivo ypara el desarrollo endógeno.
24. Conocimiento y valoración de la nueva geopolítica internacional, y de las alianzas de cooperación e integración de la República Bolivariana de Venezuela con otros países de Latinoamérica, el Caribe y el mundo.
25. Dominio y valoración de los idiomas maternos (castellano y/o indígenas); así como de un idioma extranjero, como elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la identidad venezolana.
26. Conocimiento y valoración de la estructura administrativa, jurídica, política, social y económica de la República Bolivariana de Venezuela.
La autoevaluación como fi n de la evaluación. Su relación con los demás componentes. Generalmente se utiliza como complemento de otros modelos de evaluación. Se basa principalmente en la idea de que una reflexión del docente hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño, ya que es capaz de autoanalizar sus fallos y aciertos, y corregir que pueda mejorar su labor dentro del aula. También permite conocer la percepción del profesor sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que encuentra en su labor, así como las metas que pretende alcanzar. A pesar de la gran cantidad de información que puede otorgar, generalmente es un modelo poco utilizado con fines formativos. Esta metodología tiene tres variantes: informe libre, cuestionarios y listas de cotejo.
El informe libre es la estrategia más utilizada en autoevaluación docente. Para llevarla a cabo se establecen los puntos centrales que delimitarán la autoevaluación del profesor: filosofía sobre su quehacer educativo, actividades desarrolladas, metas alcanzadas, dificultades en el aula, investigaciones realizadas, etc., y se dan indicaciones a la planta docente para su elaboración. También es posible hacer uso de plantillas preestablecidas, con el fin de acotar las áreas del ejercicio docente que pueden sujetarse a comparación. Regularmente, la autoevaluación debe ser complementada con otro modelo para evitar sesgos, sobre todo si se pretende utilizar con fines sumativos.
A pesar de ser uno de los modelos de evaluación docente con menos uso, tiene ventajas relevantes: los docentes son los mejores jueces de su desempeño, se puede obtener información difícilmente observable con cualquiera de los otros modelos. Algunas de sus limitaciones son: requiere una cultura de evaluación (madurez, responsabilidad) por parte de los docentes, implica una sensibilización con el fin de disminuir el sesgo en su uso, y no se recomienda como único modelo de evaluación docente La planificación de estrategias didácticas para facilitar el proceso de enseñanza –aprendizaje en el Sistema Educativo Bolivariano.
La planificación en el SEB es dinámica y flexible, en ella se organizan los elementos que conforman el proceso de aprendizaje, tomando en consideración los resultados del diagnostico pedagógico integral, el perfil del ciudadano y ciudadana a formar, finalidades de las áreas de aprendizaje, componentes, pilares, ejes integradores, estrategias y recursos de aprendizajes, indicadores, estrategias, instrumentos, tipos y formas de evaluación. Se desarrolla a través de las formas de organización: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), la Clase Participativa (CP), Proyectos de Aprendizaje (PA), Proyectos de Desarrollo Endógeno (PDE) y el Plan Integral (PI)
13. Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza.
14. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.
15. Poseer una actitud democrática y socializadora, con convicción de libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales.
16. Manifestar capacidad de innovación y creatividad.
17. Garantizar una comunicación eficaz, desarrollando la capacidad de escucha.
18. Promover la investigación como proceso fundamental en la enseñanza y aprendizaje.
19. Propiciar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC‘s).
20. Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no sólo la labor pedagógica sino la social.
21. Poseer principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodológicas, contribuir a la formación de valores de los y las estudiantes.
22. Fomentar el desarrollo de hábitos, normas de comportamiento y valores sociales, como parte del proceso de formación de los y las estudiantes.
23. Asumir como categoría la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para la independencia crítica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo Rol del alumno Currículo básico.
El nuevo republicano y la nueva republicana, es un ser que considera las diferentes expresiones de la diversidad cultural, manifestadas en la interculturalidad y pluriculturalidad, propias de la nacionalidad venezolana; así como la promoción de una ciudadanía que se corresponde con el ejercicio pleno de la democracia participativa, protagónica y corresponsable; con una visión integral y en armonía con la naturaleza que permitirá la transformación de la sociedad, a una signada por sentimientos patrióticos de identidad venezolana, valoración de la justicia, la libertad, la solidaridad, la democracia, la salud integral y la responsabilidad social e individual. De allí que, el egresado y la egresada del SEB debe ser poseedor y poseedora de características que abarcan:
1. Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperación, justicia, equidad, integración, bien común, participación protagónica, independencia, convivencia, tolerancia y promoción del trabajo liberador.
2. Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer científico y tecnológico, al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberanía.
3. Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo histórico cultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno geopolítico.
4. Conocimiento de la riqueza y problemática de la nueva geometría territorial y de sus actividades productivas tradicionales y endógenas, como medio para garantizar la seguridad y soberanía alimentaria.
5. Respeto y valoración del papel de las organizaciones estudiantiles y comunitarias, como expresión de la cultura política de participación protagónica y corresponsables.
6. Habilidades para comunicarse con el colectivo, para la reflexión y el desarrollo de la conciencia social; así como para el uso de los medios alternativos y masivos de comunicación, y de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
7. Capacidad para discernir la información veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicación alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.
8. Una conciencia ética y compromiso social para la transformación crítica de la realidad, en beneficio del colectivo y la participación ciudadana en la gestión pública, ejerciendo la contraloría social de la misma.
9. Respeto y valoración de la diversidad cultural, multiétnica, pluricultural y plurilingüe de los pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes del país, Latinoamérica y el Caribe.
10. Una cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus derechos y sus deberes como ciudadanos y ciudadanas.
11. Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de las relaciones sociales de producción, basadas en las diferentes formas de propiedad.
12. Conocimientos y visión crítica para el disfrute de las manifestaciones artísticas y culturales, como elemento de comunicación con el colectivo social; así como habilidades y destrezas para desarrollarlas.
13. Capacidad para emprender en colectivo proyectos sociales y comunitarios, que coadyuven al desarrollo endógeno.
14. Una conciencia ambientalista y una cosmovisión que le permita entender que el futuro de la humanidad depende de su forma de ser, pensar, valorar y accionar.
15. Capacidades para valorar todas las fuentes de energía.
16. Capacidades intelectuales y humanas, como elemento clave para la transformación social en y para el colectivo. 17. Actitudes valorativas hacia la salud integral.
18. Habilidades para detectar los factores de riesgo ante amenazas naturales o provocadas.
19. Cualidades, actitudes y valores hacia la creación, la originalidad y la innovación.
20. Conocimientos y valores acerca de la sexualidad, sustentada en la perspectiva de género.
21. Conocimientos, habilidades, destrezas, valores y virtudes hacia la actividad física, el deporte y la recreación, como elementos importantes de la salud integral.
22. Conocimientos, habilidades, destrezas y valoración de la importancia de las ciencias para la resolución de problemas sociales.
23. Habilidades, destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para la construcción contextualizada del conocimiento en colectivo ypara el desarrollo endógeno.
24. Conocimiento y valoración de la nueva geopolítica internacional, y de las alianzas de cooperación e integración de la República Bolivariana de Venezuela con otros países de Latinoamérica, el Caribe y el mundo.
25. Dominio y valoración de los idiomas maternos (castellano y/o indígenas); así como de un idioma extranjero, como elementos de comunicación, participación, integración y fortalecimiento de la identidad venezolana.
26. Conocimiento y valoración de la estructura administrativa, jurídica, política, social y económica de la República Bolivariana de Venezuela.
La autoevaluación como fi n de la evaluación. Su relación con los demás componentes. Generalmente se utiliza como complemento de otros modelos de evaluación. Se basa principalmente en la idea de que una reflexión del docente hacia su propia actividad le permitirá una mejora en su desempeño, ya que es capaz de autoanalizar sus fallos y aciertos, y corregir que pueda mejorar su labor dentro del aula. También permite conocer la percepción del profesor sobre su propio quehacer educativo, su postura dentro de la disciplina que ejerce, las dificultades que encuentra en su labor, así como las metas que pretende alcanzar. A pesar de la gran cantidad de información que puede otorgar, generalmente es un modelo poco utilizado con fines formativos. Esta metodología tiene tres variantes: informe libre, cuestionarios y listas de cotejo.
El informe libre es la estrategia más utilizada en autoevaluación docente. Para llevarla a cabo se establecen los puntos centrales que delimitarán la autoevaluación del profesor: filosofía sobre su quehacer educativo, actividades desarrolladas, metas alcanzadas, dificultades en el aula, investigaciones realizadas, etc., y se dan indicaciones a la planta docente para su elaboración. También es posible hacer uso de plantillas preestablecidas, con el fin de acotar las áreas del ejercicio docente que pueden sujetarse a comparación. Regularmente, la autoevaluación debe ser complementada con otro modelo para evitar sesgos, sobre todo si se pretende utilizar con fines sumativos.
A pesar de ser uno de los modelos de evaluación docente con menos uso, tiene ventajas relevantes: los docentes son los mejores jueces de su desempeño, se puede obtener información difícilmente observable con cualquiera de los otros modelos. Algunas de sus limitaciones son: requiere una cultura de evaluación (madurez, responsabilidad) por parte de los docentes, implica una sensibilización con el fin de disminuir el sesgo en su uso, y no se recomienda como único modelo de evaluación docente La planificación de estrategias didácticas para facilitar el proceso de enseñanza –aprendizaje en el Sistema Educativo Bolivariano.
La planificación en el SEB es dinámica y flexible, en ella se organizan los elementos que conforman el proceso de aprendizaje, tomando en consideración los resultados del diagnostico pedagógico integral, el perfil del ciudadano y ciudadana a formar, finalidades de las áreas de aprendizaje, componentes, pilares, ejes integradores, estrategias y recursos de aprendizajes, indicadores, estrategias, instrumentos, tipos y formas de evaluación. Se desarrolla a través de las formas de organización: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), la Clase Participativa (CP), Proyectos de Aprendizaje (PA), Proyectos de Desarrollo Endógeno (PDE) y el Plan Integral (PI)
En los últimos tiempos empieza a verse
la docencia universitaria como un proceso complejo y multidimensional en
donde además de la experiencia de los años y la repetición, el
conocimiento obligado de la disciplina y la práctica rutinaria de las
clases se introduce la presión externa de las propias instituciones. Si
llevamos esta reflexión al plano del contenido académico, encontramos
una idea muy extendida que la universidad no se adecua a las necesidades
educativas y sociales del sistema social. Es un tema discutible pero
que provoca en algunos estudiantes y profesorado un sentimiento de
inquietud.
Deberíamos ser más conscientes del compromiso social y de la necesidad de revisar los
procesos formativos y de romper el modelo de aula cerrada, ya que éste
no sólo genera una labor individual sino que ocasiona ciertos problemas
de comunicación entre el profesorado, e incluso impedir que tenga lugar
un fenómeno imprescindible en toda labor profesional como es el
intercambio colaborativo de la propia teoría‑práctica docente y la
innovación.Y para todo ello el profesorado
universitario necesita adquirir competencias pedagógicas mediante una
formación que contemple la revisión y perfeccionamiento de:
- El desarrollo y la competencia profesional docente del profesorado universitario y su reconocimiento por parte de las Universidades.
- La formación de un punto de vista amplio, flexible y bien definido sobre la didáctica de la disciplina en el propio contexto de trabajo.
- El desarrollo de capacidades y habilidades pedagógicas, así como asumir una flexibilidad o heterodoxia metodológica.
- El desarrollo de capacidades para establecer una relación positiva hacia los estudiantes y un ambiente formativo.
- La superación de la falta de comunicación entre el profesorado por problemas de competición académica.
- El trabajar en equipo y de forma colaborativa en los departamentos creando grupos de discusión, reflexión didáctica, revisión crítica de colegas y mejora docente.
- La implicación, individual y colectiva, en procesos de reflexión e investigación sobre los procesos y efectos de la docencia llevada a cabo.
Las alternativas a una diferente formación pasarían por:
- Elaborar proyectos de formación-innovación contextualizados.
- Reflexionar sobre la docencia, con el apoyo de teorías pedagógicas, para no caer en prácticas reproductoras.
- Aportar al profesorado elementos para su autoformación (experiencias, publicaciones pedagógicas, formación a distancia...).
- Generar procesos institucionales por parte de las universidades para que el profesorado desarrolle, más allá de los cursos estándar, un conocimiento pedagógico profesional y un pensamiento práctico, es decir, un proceso continuo de formación, un análisis teórico, una adquisición de capacidades, un contraste de ideas, una capacidad creativa de intervención.
- Elaborar currículos formativos que aporten un conocimiento crítico de la realidad desde la perspectiva psicopedagógica, cultural y práctica de la docencia en la Universidad.
Y, por supuesto, sensibilizar y
corresponsabilizar al profesorado en la importancia de esa formación. Si
no existe preocupación de mejora, actitudes positivas institucionales y
políticas respecto a la formación, redes de relación para el
conocimiento e intercambio de innovaciones didácticas y propuestas
alternativas, la formación servirá para muy poco o únicamente para la
inhibición o para acredita.
La formación docente de los profesores universitarios constituye una prioridad para numerosos estados y organizaciones internacionales como la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La formación del docente universitario se concibe como la piedra angular para alcanzar la calidad y la excelencia del sistema de Educación Superior, lo cual explica el interés compartido entre pedagogos y políticos de establecer líneas esenciales para la proyección e implementación de la formación del profesor universitario como una actividad básica de la gestión académica.
La formación docente de los profesores universitarios constituye una prioridad para numerosos estados y organizaciones internacionales como la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). La formación del docente universitario se concibe como la piedra angular para alcanzar la calidad y la excelencia del sistema de Educación Superior, lo cual explica el interés compartido entre pedagogos y políticos de establecer líneas esenciales para la proyección e implementación de la formación del profesor universitario como una actividad básica de la gestión académica.
La
formación docente de los profesores universitarios constituye una
prioridad para los estados y organizaciones internacionales como la
Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y la Organización Regional de Educación Superior en
América Latina (CRESAL), las que dedican esfuerzos al estudio de sus
particularidades.
En
los planteamientos es recurrente que la UNESCO, París (1998, 2009),
insista en la necesidad de la educación permanente del profesorado
universitario y que su formación docente, se convierta en una prioridad
del trabajo de las instituciones al concebirla como clave para el
desarrollo de la Educación Superior dentro del sistema educativo
nacional.
Estos
documentos aseguran que la concreción de la educación a lo largo de
toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus
capacidades didácticas y sus métodos de enseñanza; insisten en que es
necesario establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de
formación docente. Por tanto, específica que "un elemento esencial
para las instituciones de la enseñanza superior es una enérgica política
de formación docente del personal". (UNESCO, 2009)
Tal
consideración concibe la formación del docente universitario como la
piedra angular para alcanzar la calidad y la excelencia del sistema de
Educación Superior, lo cual explica el interés compartido entre
pedagogos y políticos de establecer líneas esenciales para la proyección
e implementación de la formación del profesor universitario como una
actividad básica de la gestión académica: "La Educación Superior
amplía la formación de los profesores con planes y programas de estudios
que den a los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los
conocimientos y las competencias que necesitan en el siglo XXI". (UNESCO, 2009, p. 3)
Sin
embargo, las concepciones teóricas acerca de este tema son
generalizadoras, asumen que el proceso de formación permanente del
docente es un proceso continuo que especifica sus objetivos y contenidos
según las exigencias socio profesionales a nivel educativo. Por tal
motivo, resulta un imperativo las definiciones que en general se han
establecido y que actúan como referente para precisar la especificad
para el objeto de estudio de esta investigación.
En
el plano internacional se advierten las concepciones de teóricas de
Ollivier (2001); Borden (2002); Caballero (2003); Estruch (2004);
Nogueira (2007); y Molina (2009), quienes realizan estudios teóricos en
los que se puede sustentar la superación docente. En el contexto cubano
se identifican autores como Añorga (1989); Batista (2001); Valle &
Castro (2002); Lorences (2003); Berges (2003); Del Llano & Arencibia
(2004); Castillo (2004); Manes (2005); Cánovas (2006); Bernaza (2009);
Castro (2007, 2010); y García (2011), quienes han aportados fundamentos
teóricos y metodológicos al respecto. Pero,
en general, estos autores asumen la necesidad de continuar
profundizando y aportando en la concepción y desarrollo de la formación
docente de los profesores universitarios.
DESARROLLO
La
formación de todo docente se concibe como una actividad permanente de
perfeccionamiento y búsqueda de estrategias para avanzar en la
conceptualización y en la definición de los lineamientos concretos para
el desarrollo, comprensión y transformación del proceso docente, pues la
formación hace referencia a un proceso más amplio que debe insertarse
en la reflexión de los conocimientos que configuran el campo del saber
educativo: la filosofía, psicología, pedagogía.
En
el marco de la psicología y de la pedagogía marxista este término
informa de un proceso que se distingue por el cambio gradual, continuo y
progresivo hacia etapas superiores, mediante diversas actividades
relacionadas entre sí para la formación y desarrollo de la personalidad,
lo cual influye, no solo en el desarrollo personal del sujeto, sino
también en el de la institución, al alcanzar un mejor desempeño socio
profesional del profesor, en correspondencia con las exigencias del
contexto histórico social en que labora.
En
principio el término formación, se identifica como una de las
principales categorías de la pedagogía, que expresa la dirección del
desarrollo, es decir, hacia dónde este debe dirigirse. Al hablar de
formación no se hace referencia, en este caso, a aprendizajes
particulares, destrezas o habilidades. Estos constituyen medios para
lograr la formación del hombre como un ser pleno. La formación de las
particularidades del sujeto como personalidad, no se da aislada del
desarrollo de sus procesos y funciones psíquicas. Formación y desarrollo
constituyen una unidad dialéctica. Así, toda formación implica un
desarrollo y todo desarrollo conduce, en última instancia, a una
formación de orden superior.
Por
tanto, el proceso de formación docente constituye un ámbito que
canaliza inquietudes, aspiraciones y compromisos de los estudiantes en
su vínculo con la sociedad y la cultura a la que pertenecen, y de cuya
construcción son futuros responsables. Es también una alternativa
indelegable cuando de superar la fragmentación y las brechas que
caracterizan el proceso en la formación de los docentes pueden
constituir uno de los ámbitos con mayor potencial para intervenir en la
regeneración de los lazos.
La
formación docente en estos términos implica asumirla como un proceso
continuo, sistémico, flexible, orientado a preparar a los docentes para
la intervención en los procesos educativos a los que se vincula, de
manera que puedan satisfacer las exigencias del cumplimento de los
objetivos de formación del profesional, según la especificidad formativa
y promover espacios, experiencias y recursos para el ejercicio de la
profesión docente. Esta condición explica el papel que se les otorga a
las instituciones de educación superior y a las organizaciones
responsables de dirigir el proceso formativo.
En
este sentido Imbernón (1994), alude al término como formación
permanente del profesorado, y lo define como un subsistema específico,
dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para
que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a
los cambios científicos y sociales de su entorno. Además Marcelo
(1995), insiste en el término y especifica que la formación permanente
es aquella que se encarga de la investigación y la práctica docente en
profesores en ejercicio para las mejoras de la educación.
Tunnerman
(1996): vincula este término con otro más generalizador, al asegurar
que esta posición se asume como una filosofía educativa y no como simple
metodología, expresa: "es una respuesta a la crisis de la sociedad
contemporánea donde el aprendizaje deliberado y consciente no puede
circunscribirse a los años escolares", debiéndose, "lograr una
reintegración del aprendizaje y la vida".
Para
Escudero (1998): Esta relación cobra un sentido más concreto al
insistir en que el proceso de formación del docente se sustenta en un
conjunto de contenidos formativos, organizativos, profesionales y
personales centrados en la enseñanza-aprendizaje, implicando estrategias
de formación suficientemente diversificadas, capaces de atender a los
contenidos, los contextos y el tiempo en que ocurran, los procesos a
movilizar y los sujetos implicados desde una perspectiva más
integradora; todo en función de unas y otras configuraciones resultantes
de la combinación de los distintos elementos.
La
idea anterior es desarrollada por Escotet (2000), cuando agrega que por
su naturaleza, la formación del docente, expresa el carácter continuo,
integral, dinámico e innovador de la educación; su esencia ordenadora
del pensamiento, así como la asunción de la condición educativa de todo
grupo social, se convierte en el propósito fundamental que debe asumir
la universalidad acerca del espacio educativo y el carácter integrador
del sistema que lo rige, a los que denomina principios de este proceso
(Piña Tovar, 2004).
Desde
esta posición la formación del docente se reconoce también como un
proceso encaminado a la revisión y actualización de los conocimientos,
actitudes y habilidades del profesorado, que viene dado por la necesidad
de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos a los
cambios y avances de la sociedad.
Siguiendo
el estudio elaborado por Spark & Loucks-Horsley (1990): En lo
referente a la formación del docente pueden agruparse en cinco modelos
que sirven de punto de referencia, pero que no pueden considerarse
cerrados en sí mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias y
actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma (producir
una mejora en el aprendizaje de los alumnos o en la gestión de la
escuela, a partir de la formación del profesorado), pero lo que cambia
son las concepciones, las actitudes frente a la formación y la
enseñanza. Por esta razón, ante cada uno de estos modelos, para la
formación permanente de los docentes, es posible preguntarse desde una
posición reflexiva.
El modelo de formación orientada individualmente: Parte de una observación de sentido común, los docentes aprenden cosas
por sí mismo, mediante lecturas, conversaciones con otros docentes,
probando estrategias de enseñanza, así como la experiencia personal, se
intercambian ideas sin la presencia de un programa formal y organizado
de formación permanente. Es importante destacar en este modelo que a la
hora de diseñar programas de formación permanente hay que plantarse la
necesidad de que los docentes encuentren respuestas a problemas que
ellos mismos seleccionen, y que se utilicen estrategias de formación que
conecten con las diferentes modalidades de aprendizaje asociada a
modelos de formación permanente.
El modelo de observación-evaluación:
responde a la necesidad de los docentes de saber cómo está afrontando
la práctica diaria para aprender de ello, predomina la reflexión
individual sobre la propia práctica, además de la reflexión en común.
El modelo de desarrollo y mejora de la enseñanza:
presenta una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que
resulta de la implicación de los docentes en tal proceso, los docentes
aprenden de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo,
aquí es insuficiente la actuación que presta al impacto, las
experiencias de los profesores.
En el modelo de entrenamiento:
los profesores cambian su manera de actuar y aprenden a reproducir
comportamientos y técnicas que no tenían previamente, lo que constituye
un medio para adquirir cambios significativos, conocimientos y
estrategias de actuación.
El indagativo o de investigación: La
investigación juega un papel importante para el profesorado, se pueden
detectar problemas y también resolverlos, se recopila información sobre
el problema inicial que implica un estudio bibliográfico, aquí es
necesario una ayuda externa que se concreta en una formación específica
sobre el tema o el problema metodológico de investigación, esto ayuda al
profesorado a dar sentido a sus propias experiencias.
Pero
la formación del docente, al concebirse como proceso sistémico y
continuo, integra la formación inicial y de posgrado; esta última se
identifica como continuidad del proceso formativo durante el ejercicio y
se orienta a satisfacer las necesidades de preparación para enfrentar
las exigencias del proyecto socioeducativo dentro de su contexto
específico, en estrecha relación con otro concepto importante: el de la
profesionalización y el desarrollo profesional. De
acuerdo con esta posición se entiende que la formación docente se
caracteriza por su condición de proceso y resultado de la influencia
educativa de carácter permanente y que se caracteriza por su orientación
a desarrollar al máximo nivel, capacidades y valores en una situación
de interacción social, de enseñanza aprendizaje, que supone
intencionalidad y reflexión,
Dussú, (2004), permite que el docente la conciba como una exigencia de su desarrollo para toda la vida.
Dussú, (2004), permite que el docente la conciba como una exigencia de su desarrollo para toda la vida.
Según
el Informe de la Organización Internacional del Trabajo (2000), se
concibe la formación como un proceso permanente, explica la estrecha
relación con el proceso de profesionalización de los docentes,
suponiendo un mayor sentimiento de responsabilidad para el desarrollo y
evolución de los planes de estudio, los enfoques pedagógicos, la
organización del trabajo y los resultados de la educación, la motivación
para el comportamiento profesional; así como la voluntad y capacidad de
responder a los cambios en torno al aprendizaje y las nuevas
expectativas de los resultados de la educación.
La profesionalización es definida como el "desarrollo
sistémico de la educación, fundamentado en la acción y el conocimiento
especializado (cuyas decisiones se toman) de acuerdo a los avances del
conocimiento científico-técnico, a los marcos de responsabilidad
preestablecidos, a los criterios éticos de la profesión y a los diversos
contextos y características culturales". (Piña Tovar, (2004, p.57)
Asimismo
Suárez (2010), asume a Fariña & González Maura (2006, p.3), para
afirmar que el desarrollo profesional es necesario concebirlo como un
proceso continuo que adquiere un lugar clave en la concreción de las
políticas educativas. Esta condición explica que es tema de interés para
investigadores, pedagogos, políticos y directivos de la educación,
sobre todo, porque reconoce que en los profesores descansa la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje y la concreción de la renovación
que tiene lugar en el contexto educativo. El
desarrollo profesional se asocia con las acciones que se organizan a lo
largo de toda la vida del profesional, González (2008), se le atribuye
un significado especial al cumplimiento de las funciones y tareas
profesionales que deben realizar los docentes, en correspondencia con
las exigencias de cada enseñanza.
Desde
esta perspectiva la identificación del posgrado como un tipo de
formación que .posee objetivos específicos, según la etapa en que se
encuentra el docente, es una oportunidad para la profesionalización y en
consecuencia, para el desarrollo profesional.
González
Maura (2003), insiste en que la formación postgraduada del docente se
concibe como un proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia
la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica
necesariamente la reflexión crítica y comprometida del profesor con la
transformación de la práctica educativa y la calidad de su desempeño, en
un ambiente dialógico y participativo, en el contexto
histórico-concreto de su actuación profesional.
Lara
y otros autores (2003), conciben la formación postgraduada del docente,
como un proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conocimientos, habilidades, valores y modos de
actuación para el desempeño de la función pedagógica y la asumen como un
proceso continuo, que se lleva a cabo a lo largo de toda la práctica
docente, la que se convierte en eje formativo estructurante.
Alpízar (2004), aporta la identificación de la formación posgraduada como un proceso educativo que se basa en la transmisión de valores y saberes,
dirigido a potenciar el desarrollo del conocimiento, habilidades,
motivos y valores del profesorado, que deben traducirse en formas de
actuación para ponerlas en función de la satisfacción de los objetivos
de la organización, de la sociedad y de las aspiraciones e intereses
propios, sus objetivos son amplios y a largo plazo. Así las acciones
formativas desde el postgrado persiguen perfeccionar las actividades que
se desarrollan en las instituciones de Educación Superior.
Entre
los investigadores cubanos que abordan el tema se identifican: Valcárcel
(1998); Castillo (2004); y Payrol (2012), quienes apuntan hacia modelos
de superación para docentes. Otros como González (2001); Cabrera
(2006); y García (2011) apuntan hacia estrategias de superación. Por su
parte, Cánovas (2006); y Díaz (2010), hacen referencia a propuestas de
capacitación. También Milián (2011); y Baute (2011) realizan propuestas
de superación. Mur (2009); y Suárez, (2010), hacen propuestas de
formación docente y metodologías para el desarrollo profesional.
Estos
autores advierten que aún es preciso identificar los retos de la
formación del docente sobre todo en relación con la articulación de la
formación inicial y de posgrado como un sistema y que pueda asegurarse
las sinergias de los programas con las necesidades del desarrollo CTS.
Insisten en sus reflexiones en la necesidad de prever su proyección y
desarrollo en consonancia con la función social que les corresponde en
los albores del siglo XXI, y según las demandas de la comunidad local y
regional, así como los lineamientos de las políticas de desarrollo de
cada país lo cual constituye una oportunidad de explorar los futuros
posibles en búsqueda del escenario que posibilite la construcción de los
vínculos universidad, sociedad y estado.
CONCLUSIONES
La
formación docente del profesor universitario es un sistema de formación
permanente integrado por la formación inicial y posgraduada que se
forma a lo largo de toda la vida. Para el logro de la profesionalización
del desarrollo profesional es importante tener presente objetivos,
contenidos y métodos, para lograr situar a los profesionales a la altura
de su desarrollo. La
formación docente se asume como un proceso continuo, sistémico,
flexible, orientado a preparar a los docentes para la intervención de
los procesos educativos.
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