La Transformación del Individuo en la Sociedad
La
formación humana integral es el eje fundamental para la transformación
del individuo y de la sociedad, de la cual también forman parte los
estudiantes, educadores e instituciones educativas, entre otros actores
involucrados en el proceso de interaprendizaje. Desde esta perspectiva,
basada en el paradigma de desarrollo humano integral, se desprende el
presente artículo, el cual es el resultado de una investigación
descriptiva, explicativa y documental, que tiene como principal objetivo
analizar la importancia de la formación integral del docente de
educación superior a fin de reflexionar, visualizar y valorar el deber y
el derecho que posee el docente para formarse. Esta formación, además
de contribuir en su propio desarrollo personal y profesional, beneficia a
todo el proceso socioeducativo y representa una alternativa en estos
tiempos en los cuales se están evidenciando cambios significativos en la
sociedad.
Para
alcanzar este objetivo, el contenido del trabajo se ha estructurado de
la siguiente manera: la primera parte se refiere al marco legal de la
formación integral del docente de educación superior venezolano; la
segunda parte ofrece un panorama general acerca de la educación
necesaria en la sociedad actual; la tercera parte propone que la
formación integral del docente universitario sea percibida a partir de
cinco componentes que conforman una unidad compleja: ético, pedagógico,
científico, humanístico y tecnológico, y, finalmente, se presentan
algunas consideraciones que dejan abiertas ciertas interrogantes que se
generaron del trabajo realizado.
La educación tiene -según lo expresa Hanna Arendt
(1993)- la misión de mediar entre el niño y el mundo,
de manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando
el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integración,
que pasa también por formar parte de los grupos de personas
que ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para
el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a
que su tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va
a determinar la manera cómo éstos se relacionan y
sus expectativas de sostenimiento. De ahí su autoridad, de
su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado
en la construcción no sólo de la cultura, sino, como
consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus
alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan
a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual
que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria .
Entonces, ¿cómo asumimos los educadores dicha responsabilidad?¿Estamos
preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama
social?¿Nos preparamos de manera de crear conciencia entre
nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?¿Estamos
concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos?
En el fondo, ¿sabemos cuando ingresamos a este oficio, de
todo lo que se trata? Ahora bien, ¿qué estamos haciendo
para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte
presentando algunas reflexiones teóricas respecto del rol
social del educador y el proceso mediante el cual se forma.
. La educación como fenómeno social.
Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella . Ya en sus albores la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio" (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura han asumido para sí.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" decía Durkheim (1998:18). Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.
La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia.
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
La educación: una obra eminentemente humana.
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es también un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Además tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el niño hará todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre añade al hombre, la educación es el acuñamiento de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos". Entonces entendemos el porqué de la necesidad de la educación como acción organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idéntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnúmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona. Más aún si entendemos a la formación desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que ésta "concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como la construcción de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogonía . Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.
Educación y compromiso social.
Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros . Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración .
Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en "la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación" (Becerril 1999:78).
Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse.
La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos. Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos.
La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas" (Martínez 2001:92).
Se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.
El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez (2001) que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, "un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico (…) que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)" (2002:20).
Compromiso Social y Formación Docente
Como decíamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiación en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relación dialéctica de construcción del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes serán los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación. Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y " las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje" (Torres, 1999:47).
Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educación ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de los sistemas político y económico- en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por años de formación universitaria) que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación.
Nos encontramos con docentes alienados, "ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras" (Torres, 1996: 26). Es en este último punto según creo donde está uno de los problemas más sensibles de la formación de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra función (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no sólo en las estrategias y en las didácticas propias de la enseñanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, análisis y en cada relación que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexión y crítica en la práctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende.
La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formación no comienza en la universidad con la habilitación profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo enuncia María Alice Setúbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo.
Así entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de entender la práctica con otros cientos de estudiantes más. Debemos saber, además, que el continuo formación docente no termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura educación .
En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal, 1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.
Conclusión.
Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interacción compleja entre personas. Sólo de ahí es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto humano más profundo que la mera repetición de información, es la adaptación de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopción de una cosmogonía, una manera de ver al mundo, a las demás personas y a sí mismo, que tiñe toda intención, acción y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto cómo es que el capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opción que se asume de acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador son decisivos en esto. Asimismo hemos visto que el docente también debe ser formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la emancipación a través de la conciencia y la crítica.
Al principio nos hacíamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia de ella. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseñante va mucho más allá de su labor como instructor y tiene que ver no sólo con su rol en el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en una interacción cercana y cordial. Es ahí donde se juega toda la relación pedagógica, no sólo la de las personas que están en los roles de profesor y de alumno, sino de la institución escolar completa, añadida a ella además, las instituciones políticas, económicas y sociales interesadas en su quehacer. Es necesario personalizar la relación pedagógica para hacer de ella una comunicación humana.
Pero esto, para que no sea tan sólo retórica, debe asumirse como política. Debe ser asumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el camino. Es necesaria la reflexión permanente y sistemática para poder visualizar los problemas y sus caminos de solución, pero por sobre todo es necesario aquel espíritu que nos permita rescatar de la segregación a otros seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, según su propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos históricos y sociales que enfrente. En un mundo cada vez más vacío de espíritu, frente a una realidad cada vez más hostil con la solidaridad y el compromiso con los demás, frente a un sistema educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalización, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que está detrás de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.
La Educación Superior contribuye a la formación de competencias para el mundo de hoy y de mañana, pero al mismo tiempo a la formación de futuros profesionales responsables socialmente, con principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009). En este trabajo se destaca el Aprendizaje-Servicio como metodología que permite integrar el aprendizaje académico con el servicio solidario a la comunidad con el fin de mejorarla. En primer lugar, se analiza la difusión actual del aprendizaje-servicio en el contexto universitario español.
Se ahonda en el impacto positivo que tiene en los alumnos describiendo las evidencias halladas en la bibliografía. En segundo lugar, se describe y se evalúa una experiencia llevada a cabo en el Grado de Educación de la Universidad de Navarra durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se recogen las percepciones sobre los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos implicados. Estos resultados sugieren que la experiencia ha favorecido la adquisición de los contenidos de la asignatura al mismo tiempo que algunas competencias participativas que se detallan, destacando especialmente el componente social.
. La educación como fenómeno social.
Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella . Ya en sus albores la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio" (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura han asumido para sí.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" decía Durkheim (1998:18). Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.
La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia.
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
La educación: una obra eminentemente humana.
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es también un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Además tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, "de aquellos a los que el niño hará todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre añade al hombre, la educación es el acuñamiento de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos". Entonces entendemos el porqué de la necesidad de la educación como acción organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idéntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnúmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona. Más aún si entendemos a la formación desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que ésta "concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como la construcción de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogonía . Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.
Educación y compromiso social.
Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros . Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración .
Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en "la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación" (Becerril 1999:78).
Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse.
La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos. Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos.
La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas" (Martínez 2001:92).
Se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.
El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez (2001) que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, "un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico (…) que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)" (2002:20).
Compromiso Social y Formación Docente
Como decíamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiación en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relación dialéctica de construcción del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes serán los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación. Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y " las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje" (Torres, 1999:47).
Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educación ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de los sistemas político y económico- en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por años de formación universitaria) que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación.
Nos encontramos con docentes alienados, "ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras" (Torres, 1996: 26). Es en este último punto según creo donde está uno de los problemas más sensibles de la formación de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra función (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina). No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no sólo en las estrategias y en las didácticas propias de la enseñanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, análisis y en cada relación que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexión y crítica en la práctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende.
La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien, debemos estar claros que esta formación no comienza en la universidad con la habilitación profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo enuncia María Alice Setúbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo.
Así entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de entender la práctica con otros cientos de estudiantes más. Debemos saber, además, que el continuo formación docente no termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura educación .
En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal, 1996:88). En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.
Conclusión.
Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interacción compleja entre personas. Sólo de ahí es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto humano más profundo que la mera repetición de información, es la adaptación de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopción de una cosmogonía, una manera de ver al mundo, a las demás personas y a sí mismo, que tiñe toda intención, acción y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto cómo es que el capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opción que se asume de acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador son decisivos en esto. Asimismo hemos visto que el docente también debe ser formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la emancipación a través de la conciencia y la crítica.
Al principio nos hacíamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia de ella. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseñante va mucho más allá de su labor como instructor y tiene que ver no sólo con su rol en el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en una interacción cercana y cordial. Es ahí donde se juega toda la relación pedagógica, no sólo la de las personas que están en los roles de profesor y de alumno, sino de la institución escolar completa, añadida a ella además, las instituciones políticas, económicas y sociales interesadas en su quehacer. Es necesario personalizar la relación pedagógica para hacer de ella una comunicación humana.
Pero esto, para que no sea tan sólo retórica, debe asumirse como política. Debe ser asumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el camino. Es necesaria la reflexión permanente y sistemática para poder visualizar los problemas y sus caminos de solución, pero por sobre todo es necesario aquel espíritu que nos permita rescatar de la segregación a otros seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, según su propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos históricos y sociales que enfrente. En un mundo cada vez más vacío de espíritu, frente a una realidad cada vez más hostil con la solidaridad y el compromiso con los demás, frente a un sistema educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalización, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que está detrás de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.
La Educación Superior contribuye a la formación de competencias para el mundo de hoy y de mañana, pero al mismo tiempo a la formación de futuros profesionales responsables socialmente, con principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia (UNESCO, 2009). En este trabajo se destaca el Aprendizaje-Servicio como metodología que permite integrar el aprendizaje académico con el servicio solidario a la comunidad con el fin de mejorarla. En primer lugar, se analiza la difusión actual del aprendizaje-servicio en el contexto universitario español.
Se ahonda en el impacto positivo que tiene en los alumnos describiendo las evidencias halladas en la bibliografía. En segundo lugar, se describe y se evalúa una experiencia llevada a cabo en el Grado de Educación de la Universidad de Navarra durante los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se recogen las percepciones sobre los resultados de aprendizaje alcanzados por los alumnos implicados. Estos resultados sugieren que la experiencia ha favorecido la adquisición de los contenidos de la asignatura al mismo tiempo que algunas competencias participativas que se detallan, destacando especialmente el componente social.
Algunas consideraciones legales de la formación integral del docente universitario
El
proceso de globalización existente está repercutiendo en la cultura y
en la educación, por lo que se considera urgente y necesario que las
instituciones educativas y sus actores redefinan y asuman sus funciones
prioritarias. Esto implica retomar desde una perspectiva crítica uno de
los objetivos primordiales de la institución universitaria: formar
de modo integral el talento humano, lo que representa un desafío
permanente y una dimensión central del sector educativo y de la
sociedad. La formación del docente universitario, en este sentido, debe
orientarse hacia una formación integral, la cual debe ser asumida
responsablemente, no sólo por el ser humano sino también por la
Institución Universitaria y por el Estado. En
este sentido, es necesario revisar las leyes venezolanas que contemplan
el derecho a la educación y específicamente, el derecho a la formación
del ser humano y a la formación del docente universitario, lo cual
también es un deber social del Estado.
La Constitución Nacional
vigente desde 1999, inicia sus disposiciones sobre el derecho a la
educación en el Capítulo de los «Derechos Culturales y Educativos»,
Artículo 102, en el cual declara la educación como un derecho humano,
gratuito y obligatorio, a la par de reconocerla como un deber social
fundamental del Estado. Además, se puede apreciar que la Constitución
vigente en sus artículos 102 y 103, establece el derecho a la educación
integral para todos sus ciudadanos, fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento y sin ningún tipo de limitación en cuanto
a edades y nivel académico, todo lo cual respalda el derecho a la
formación integral del docente universitario, contemplado también en el
Artículo 25 de la Ley Orgánica de Educación.
Los
Artículos 2 y 3 de la Ley Orgánica de Educación también ratifican el
derecho a la formación integral y expresa que la educación es un derecho
irrenunciable del ser humano y función primordial e indeclinable del
Estado, quien debe garantizar las condiciones óptimas con el fin de que
sus ciudadanos sean capaces de participar activa, consciente y
solidariamente en los procesos de transformación social, en especial
aquellos necesarios para el desarrollo del país, que requieren de seres
humanos sanos, cultos y críticos. Esto se fundamenta en el Artículo 27
de la Ley Orgánica de Educación que establece los objetivos de la
educación superior:
1.
Continuar el proceso de formación integral del hombre (ser humano),
formar profesionales y especialistas y promover su actualización y
mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del
progreso científico.
2.
Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el
progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás
manifestaciones creadoras del espíritu en beneficio del bienestar del
ser humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la Nación.
3.
Difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al
servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre (ser
humano).
En
el Artículo 109 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, también se destaca el derecho a la autonomía universitaria
para la búsqueda del conocimiento a través de la investigación
científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y
material de la Nación, lo cual se fundamenta con la definición y misión
de la Universidad expresada en los Artículos 1 y 3 de la Ley de
Universidades. Hacia esa dirección se orienta también lo que establece
el Artículo 61 del Estatuto del Personal Docente y de Investigación de
la Universidad de Los Andes, el cual resalta que la formación y
mejoramiento académico de los docentes de educación superior debe
mantenerse durante su vida activa, siendo responsabilidad compartida por
la Universidad por medio de sus unidades académicas y del cuerpo de
docentes e investigadores.
Como
bien se pudo apreciar, la formación del docente universitario es un
derecho contemplado en las leyes venezolanas, y no es sólo
responsabilidad del ser humano sino también de la Institución
Universitaria y del Estado y es su deber garantizarla. La formación
integral del docente universitario constituye no sólo una estrategia de
desarrollo social sino también una necesidad para la educación en estos
tiempos de cambio.
La Educación desde una Perspectiva Humana
La
educación, en su sentido más amplio, juega un papel preponderante,
porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para
generar transformaciones en la sociedad. Uno de los desafíos más
difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que
enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo
imprevisible que caracteriza nuestro mundo, por lo que debemos
reconsiderar la organización del conocimiento, derribar las barreras
tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a
unir lo que hasta ahora ha estado separado. Esto implica reformular las
políticas y programas educativos, manteniendo la mirada fija hacia el
largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las
cuales tenemos una enorme responsabilidad (Morín, 2000).
Todos
los actores involucrados en el proceso de interaprendizaje deben ser
cada día más receptivos a la necesidad de cambios en su formación y
práctica educativa. Para que estos cambios se generen es indispensable
repensar los paradigmas respecto a lo que es enseñar y aprender: de una
concepción de la enseñanza y aprendizaje como transmisión de
conocimientos, a otra en la cual el centro de interés de la docencia
tenga como condiciones previas:
1. El descontento con nuestras creencias pasadas.
2. Encontrar alternativas inteligibles y útiles.
3. Ver la conexión entre las nuevas creencias y la praxis anterior.
En
este orden de ideas, Freire (1970) cuestiona a la educación tradicional
de su época, haciendo referencia a la concepción bancaria de la
educación. Desde esta concepción, el profesor lo sabe y lo puede todo,
mientras que el alumno no sabe nada y es totalmente dependiente. Aunque
de estas consideraciones han pasado 33 años, la rigidez de estas
posiciones que niegan a la educación como proceso de búsqueda del
conocimiento, aún se mantienen presentes en el sistema educativo actual.
Freire
(1970) sostiene que la educación se debe basar en la manera como el
alumno se ve y siente el mundo a su alrededor. Desde esta nueva
concepción educar es dialogar y el diálogo es un acto de amor, y
el maestro es un observador de procesos que no impone valores, sino que
observa a sus alumnos a partir de sus expresiones, pensamientos,
sentimientos, comportamientos e interacciones.
Otros
autores (Rogers, 1977; Flórez, 2001; Osorio Lazo, 1969; Barroso, 1991;
Morín, 2000; Figueroa, 2000) coinciden en replantear el propósito de la
educación desde una perspectiva más humana, la cual debe estar orientada
a contribuir en el desarrollo humano integral de los actores
involucrados en el proceso socioeducativo.
Rogers
(1977) sostiene que tradicionalmente, el educador es el poseedor de los
conocimientos y el estudiante es un recipiente pasivo de los mismos;
por lo que también destaca que educación significa poder y control de la
información, y que en ella el énfasis es sobre los comportamientos y
los contenidos más que sobre los procesos de la relación educativa. Los
maestros son percibidos como controladores, la relación es de miedo, la
confianza es mínima y no existe un lugar para el ser humano, sólo se
destaca la inteligencia o la razón.
Rogers
(1977) propone el modelo de relación persona-persona, el cual se
desarrolla en un clima de mutua confianza, aceptación y mucha apertura,
que facilita el aprendizaje. Desde esta concepción, el estudiante asume
responsabilidades en sus procesos y el maestro proporciona recursos y el
modelaje desde su propia experiencia. De esta forma, el estudiante
desarrolla su programa (solo o en complementación con otros) en
disciplinas académicas que se derivan de la interacción
estudiante-estudiante y estudiante-contexto, y la evaluación es
realizada por el mismo estudiante y por el grupo, mediante procesos de
retroalimentación. Todos estos aspectos hacen que el aprendizaje sea más
profundo, así como más influyente en las vidas y comportamientos de los
educandos.
De
acuerdo con lo anterior, la educación actual debe repensar su
concepción del conocimiento y los métodos de enseñanza-aprendizaje. La
nueva orientación de la educación, más que hacer énfasis sólo en
contenidos académicos o en una transmisión rígida de saberes, debe
centrarse más en el desarrollo integral del ser humano, en fomentar una
formación humana integral, proporcionando la oportunidad de hacer de él
una persona capaz, digna, crítica, libre. La
educación, en palabras de Fernando Savater, citado en Flórez (2001), es
el más humano y más humanizador de los empeños, con lo cual manifiesta
la relevancia e importancia social de quienes practican la docencia, que
son personas que dignifican y se dignifican en el desarrollo de la
función cognitiva del permanente acto educativo: el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El
propósito de la educación, como lo afirma Osorio (1969) citado en
Barroso (1991), es el ser humano y no la asignatura, por lo que la
educación debe fortalecer la personalidad del educando y no debilitarla,
debe buscar que cada estudiante abandone las aulas, sintiéndose más
digno y satisfecho. La educación como proceso integral debe reforzar el
sentido de valoración personal, las capacidades individuales y la
definición de contextos integrados, permitiendo nuevas posibilidades en
cada quien y la oportunidad de descubrir recursos, alternativas, un
mundo propio y personal (Barroso, 1991).
Morín
(2000) expresa que la condición humana es un tema central que debe ser
retomado y enseñado como un saber necesario a la educación ya que el ser
humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico. Esta unidad compleja de la naturaleza humana está
completamente desintegrada en la educación, a través de las disciplinas,
e imposibilita aprender lo que significa ser humano, por lo que hay que
restaurarla de tal manera que cada educando tome conocimiento y
conciencia, al mismo tiempo, de su identidad compleja y común a todos
los demás seres humanos.
Figueroa
(2000), por su parte, sostiene que el objetivo fundamental del proceso
educativo es el fortalecimiento de la personalidad a través de la
formación y desarrollo de los aspectos moral, intelectual y físico,
entre otros, con el propósito de formar personas de alta calidad humana,
capaces de elevar la calidad de vida del planeta en su conjunto. El
mismo autor expresa que la educación debe rescatar la enseñanza de
principios y valores universales que conlleven el desarrollo de
sentimientos y actitudes positivas para un progreso conjunto de
persona-persona, persona-naturaleza, persona-sociedad, además orientado
hacia una formación humana integral.
La Formación Integral del Docente Universitario
La
educación no debe ser enfocada sólo como una institución al servicio
del aparato productivo por cuanto sus funciones rebasan con creces una
mera funcionalidad económica, cumpliendo un papel estratégico en el
logro de la identidad nacional, la integración social, la realización
cultural individual y colectiva, así como el desarrollo de la
personalidad y de actitudes y comportamientos de convivencia social.
La
educación es parte de un proceso socio-histórico complejo, continuo,
contradictorio, por medio del cual, el ser humano de una manera integral
e integrada, adquiere una visión del mundo y se capacita para actuar en
él, transformándolo, de acuerdo con sus necesidades histórico-sociales y
determinados patrones culturales. Este proceso se da por la interacción
del ser humano con la naturaleza, la sociedad y la cultura de acuerdo
con una determinada concepción del hombre, el mundo y la vida, y por
capacidad educadora y educable que posee según su propia naturaleza. Su
valor radica en la posibilidad que ella tiene de promocionar el
desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores
en el ser humano y la sociedad, para promover el cambio social en
sentido de mejoramiento (Universidad de Los Andes, 1980).
A partir de esta definición se
infiere, el papel del docente en la formación de sus estudiantes,
cuando expresa la interacción que entre ellos se genera por su
«capacidad educadora y educable.» Esta influencia comprende, además del
desarrollo de su capacidad intelectual, el de la propia personalidad de
los educandos, e incide por lo tanto, en la conducta social. Para
González (2000), no sólo se aprenden conocimientos y habilidades, sino
también valores y sentimientos, que se expresan en la conducta del ser
humano como motivos de actuación. Según la misma autora, el profesor es
un guía que conduce al estudiante por el camino del saber, con la
autoridad suficiente que emana de su experiencia, a partir del
establecimiento de relaciones afectivas basadas en la aceptación, el
respeto mutuo y la comprensión.
Díaz
(2001), por su parte, define la enseñanza universitaria como un proceso
fundamentado en un estudio multidisciplinario que está comprometido con
el desarrollo integral del aprendiz, con la cultura y la ética
profesional, con las transformaciones sociales y con el modelo
sociopolítico del país. De acuerdo con esta autora, el docente
universitario es una figura clave en el proceso socioeducativo, por lo
tanto, la universidad debe responsabilizarse de su formación permanente
para así garantizar un óptimo proceso de interaprendizaje y mejorar la
calidad académica y profesional de sus egresados.
La
labor del académico reviste un nuevo compromiso social, derivado en
parte de una nueva etapa marcada por los acelerados cambios tecnológicos
y de información, así como por los nuevos conflictos sociales y
ecológicos. Para este autor, la labor del académico de hoy, se dirige
hacia la conformación de una actitud propositiva y multidisciplinaria,
capaz de obtener las conexiones entre las disciplinas, fomentar una
participación más cercana hacia los problemas de su entorno y estar
abierto a las críticas que puedan mejorar sus aportes científicos
(Cervantes, 1999).
Sin
embargo, Geiringer (1989:111) expresa que «El profesor es un egresado
del mismo proceso, que asume el modelo de enseñanza dominante y
reproduce en el aula las condiciones ideológicas y pedagógicas de la
docencia recibida en su proceso de formación como profesional.» Al
respecto, Coronado y otros (2001) destacan la relación existente entre
los perfiles académico y profesional, y el sustento de éste último en
relación con el primero, ya que las características del plan curricular
determinan las del futuro profesional. Los mismos autores, expresan que
ambos perfiles inciden en la definición de los procesos educativos, se
nutren (saber, saber-hacer, teoría-praxis) y constituyen un marco para
el diseño del currículo. Se constituyen en un referente específico de
las condiciones concretas y particulares de la práctica, y contribuyen a
la discusión y a la conformación de las finalidades, los contenidos,
las secuencias de enseñanza, los métodos y las técnicas didácticas, así
como en las formas y fines de evaluación.
Por
tal razón, y de acuerdo con los autores citados en el párrafo anterior,
la formación integral debe ser impulsada por el docente universitario,
quien es un egresado del mismo proceso educativo. Al respecto,
Barabtarlo (1993) indica que la enseñanza de cualquier disciplina (el
qué), lleva implícita una manera de enseñar que muchas veces tiene que
ver con la manera como nosotros aprendimos (el cómo que pertenece a la
esfera de la didáctica). Sin
embargo, la tendencia en las nuevas propuestas de educación es
fortalecer la formación integral del ser humano, una formación general
con base en sus componentes científicos, tecnológicos, éticos y
humanísticos para promover transformaciones sociales (Gamus, 1997). Por
esta razón, este trabajo propone la formación integral del docente
universitario con base en esos componentes, aunado al componente
pedagógico. Por razones didácticas estos componentes serán desarrollados
separadamente; sin embargo, los mismos conforman una unidad compleja.
Componente Ético
«La
ética constituye el modelo referencial de la moral; es el patrón
universal al que se remiten y con el que se conforman los distintos
códigos morales y la praxis particular. La moral se estudia desde la
perspectiva de la ética en la que se encuentra su justificación (…) las
cuestiones relativas a los valores, al concepto de lo bueno y lo malo,
tienen su interpretación y explicación en los principios de la ética (…)
la ética es la epistemología de la moral o, a la inversa, la moral es
ética aplicada» (Martín, 1995: 17). De
lo anterior se deduce que la ética no puede enseñarse con lecciones de
moral. Al respecto, Morín (2000) argumenta que la ética debe formarse en
las mentes a partir de la propia conciencia del ser humano, el cual es
al mismo tiempo «individuo, parte de una sociedad y parte de una
especie», interrelaciones de las cuales no escapa el proceso educativo.
Por esta razón en la actualidad, y en acuerdo con Freire (1998), es
necesario rescatar la ética en el proceso educativo, la cual se genera
de la ausencia de una pedagogía fundada en el respeto a la dignidad y a
la propia autonomía del educando.
Al
respecto, Pascucci (2002) señala que el docente, desde su elevada
misión, debe cooperar en el desarrollo del potencial creativo del ser
humano, para que éste pueda desarrollar plenamente su personalidad en
condiciones dignas, propias de una sociedad democrática, a fin de
sostener la preeminencia de los derechos humanos y la valoración ética
de la vida. Este autor agrega que esta misión exige compromiso,
responsabilidad, plantearse retos, esfuerzo, dedicación, investigación,
capacitación y búsqueda sistemática del saber. La
ética del docente se manifiesta principalmente en su práctica
educativa, desde, dentro y fuera del aula. En relación a esto, Perdomo
(2000: 66) sostiene que «dar la clase con ética es tener una conducta
académica externa, como un testimonio de una convicción pedagógica
interna que es tenida por buena, de acuerdo con el conocimiento
vigente.»
Entre
los principios que debe poseer el docente para garantizar el
aprendizaje en el aula, Perdomo (2000) menciona los siguientes: Dar la
clase con amor, fe, esperanza, caridad, prudencia, justicia, fortaleza,
templanza, conocimiento, inteligencia, temor a Dios, aconsejando, con
orden, con verdad, para la vida, en paz, con humildad, con santidad,
manifestando lo esencial, con valor, con mansedumbre, con alegría, con
poder, con honestidad, con paciencia, con diligencia, sin ego, con
sabiduría. Sin embargo, el autor citado señala que todos estos
principios universales se sintetizan en uno sólo: el ético; por lo cual
es imposible dar una clase con ética, y excluir a uno solo de ellos.
Al
igual que Perdomo (2000), Orozco Silva (1999) destaca la importancia de
la ética en el diseño académico, puesta en marcha y consolidación de
los currículos, las formas de evaluación de los aprendizajes, el papel
de la Universidad en la docencia y en el desarrollo de la ciencia. Por
lo tanto, el interés por la formación debe estar presente en toda acción
de todos los actores que participan en el proceso socio-educativo y no
recaer solamente en los cursos o cátedras que se ocupan del desarrollo
del ser humano, a fin de fortalecer y acrecentar el conocimiento, las
actitudes y los valores desde el aula, en el aula y fuera de ella. La
formación integral del personal docente y de investigación le
garantizaría a la Universidad cumplir con lo que disponen las normas
éticas del Profesor Universitario aprobadas en Sesión del Tribunal
Disciplinario de la Asociación de Profesores y del Instituto de
Previsión del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (APUCV,
15-04-1985), cuando establecen que un docente debe incrementar con su
conducta el nivel ético, científico y cultural de la Universidad (APUCV,
1990).
Todos
los autores citados, coinciden en la necesidad de redefinir la ética en
la práctica educativa, la cual debe estar orientada hacia el respeto de
los derechos humanos del educando y contribuir en la formación de sus
valores y principios, los cuales deben ser predicados con el ejemplo del
educador, a diferencia de la educación tradicional, la cual se limitaba
a dictar lecciones de moral muchas veces mutilantes en el sentido de
frenar el desarrollo de su personalidad. Sin embargo, debe existir un
equilibrio tanto en la difusión como en la aplicación de los principios y
valores éticos, los cuales no deben ser percibidos por el estudiante
como una camisa de fuerza, que lo confunda hacia los extremos
(valor-antivalor), obstaculizando su desarrollo en los principios éticos
abordados por Perdomo (2000) y citados anteriormente.
Componente Pedagógico
Zarzar
(1983, citado en Barabtarlo, 1993) expresa que más del 90% de los
profesores de instituciones de educación superior son profesionistas
egresados de alguna licenciatura y no han realizado estudios que los
capacite para el ejercicio de la docencia, es decir, que los formara
como profesores. El ser experto en un área o materia es una condición
necesaria, más no suficiente, para ser un buen profesor. En
el mismo orden de ideas, Villarroel (1998) advierte que aunque el
docente conozca la materia, esto no asegura que el mismo domine los
principios y mecanismos para su enseñanza; cuestión que refleja la
necesidad de formarlo, paralelamente, en el área pedagógica. De
acuerdo con Flórez (2001), la didáctica es el componente más
instrumental y operativo de la pedagogía, pues se refiere a las
metodologías de enseñanza, al conjunto de métodos y técnicas que
permiten enseñar con eficacia. Por esta razón, el profesor debe estar en
capacidad de aplicar coherentemente las estrategias didácticas dentro
del modelo pedagógico propuesto. De
la misma forma como cada perspectiva y modelo pedagógico define su
propia estrategia didáctica, Flórez (2001) expresa que cada perspectiva
pedagógica define y da carácter operacional a las pautas y
procedimientos evaluativos que permiten cualificar y autorregular el
proceso y los resultados de la educación, de lo cual se deriva la
necesidad de que el docente sea capaz de diseñar procesos evaluativos
diferentes desde cada perspectiva o modelo pedagógico que inspire la
enseñanza y aprendizaje que se pretende evaluar.
Sin
embargo, y de acuerdo con Fullan (1993) citado en Aguerrondo (2000), la
formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor
problema y la mejor solución en educación. ¿Por qué la formación de los
profesores universitarios se puede considerar un problema? Es el peor
problema porque de ellos depende en gran parte que el proceso de
interaprendizaje se desarrolle exitosamente, y porque aunque existen
centros de formación de docentes universitarios, como es el caso del
Programa de Actualización de los Docentes (PAD) de la Universidad de los
Andes, los mismos no garantizan la participación de todo el personal
docente y de investigación, debido principalmente a la ausencia de
políticas instruccionales para orientar la formación de los docentes, lo
cual repercute en que la misión de estos centros no sea observada como
primordial dentro de la Institución y no cuente, por lo tanto, con el
apoyo y la autonomía que requiere para su funcionamiento. Por
todo lo anteriormente expuesto, y de acuerdo con la UNESCO (1998)
citado en ULA (2000), las instituciones de enseñanza superior deben
establecer una enérgica política de formación de su personal docente y
de investigación, ofreciéndole posibilidades de actualización en su área
y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados
de formación, con el fin de garantizar la excelencia de la investigación
y la enseñanza.
Componente Científico
Es
de observarse que la búsqueda del conocimiento es una función inherente
al rol del docente universitario en la sociedad. Sin embargo, según
Pomenta (1988) citado en Villaroel (1995) existe una separación de roles
en la vida universitaria: Unos están allí para producir el
conocimiento, es decir, son investigadores. Otros transfieren esos
conocimientos a la comunidad extra universitaria traducidos en servicios
y aplicaciones, son los extensionistas; y hay otro grupo que debe
transmitir esos conocimientos, ellos son los docentes. Según
Pomenta (1988) citado en Villarroel (1995) los encargados de transmitir
el conocimiento mediante la enseñanza no son los creadores del mismo,
ni tampoco se preocupan por apropiarse debidamente de este conocimiento,
limitándose a apropiarse de saberes e informaciones a través de un
mediocrizante proceso de modernización y comprensión; lo que se revierte
en la enseñanza universitaria, la cual en muchos casos no tiene un
nivel científico.
Es
necesario, por lo tanto, que los docentes construyan sus propios
conocimientos, para poder ayudar a los estudiantes a que hagan lo mismo.
Villarroel (1998) define un buen docente universitario como aquél que
ha logrado construir sus propios conocimientos con relación a la
disciplina que enseña, a través de un proceso de investigación, no con
fines de producción científica (aunque no es descartable), pero sí con
la intención de comprenderla, analizarla y aplicarla, para entonces sí,
poderla enseñar. Barabtarlo
(1993) coincide con Villarroel (1998), al proponer la formación de
profesores desde una perspectiva docencia-investigación (y extensión),
la cual implica un proceso de modificación que se configura a partir de
situaciones de problematización, comunicación y toma de conciencia. En
este contexto, la investigación es una tarea fundamental para el docente
universitario y representa una estrategia en un modelo pedagógico
alternativo, inscrito en el marco de la educación de adultos. Saneugenio
y Escontrela (2000) exponen que para que la práctica educativa adquiera
un carácter científico se requiere, en primer lugar, dejar de
percibirla como una actividad rutinaria apoyada en la tradición, y que
el docente deje de percibirse a sí mismo como un simple aplicador de
técnicas de enseñanza, sin cuestionarlas ni valorarlas. El docente no
debe asumir esporádicamente el rol de investigador, ya que según los
mismos autores, esta actividad constituye el sustrato permanente que
fundamenta, orienta y transforma su práctica educativa, sometiéndola de
manera constante a la crítica y a la reflexión.
Flórez
(2001) identifica al profesor investigador como aquél que no parte de
la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento de su disciplina, no
acude a su preeminencia, ni a su autoridad, ni a su sabiduría para
respaldar su enseñanza. El investigador se diferencia del profesor
eficiente convencional en al menos cuatro características esenciales:
a)
El investigador enseña desde la duda, desde la pregunta, desde lo que
no se sabe a ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde la ignorancia
propia y de los alumnos. La finalidad de su enseñanza no es el dominio,
sino la búsqueda incansable.
b)
La actitud hermenéutica distingue al indagador en cuanto no mira el
mundo desde un lugar privilegiado y absoluto. El investigador cuando
enseña sabe que su primera tarea es interpretar el fondo histórico,
social y cultural que lo acompaña, así como los rasgos y características
estructurales de la existencia empírica propia y de sus alumnos, con el
objetivo de aprender a escucharlos y reconocer las redundancias
prerreflexivas de su propia voz.
c)
La actitud dialéctica del indagador que enseña un conocimiento
verdadero, coordina coherentemente más puntos de vista, más perspectivas
y aspectos del fenómeno estudiado, y está abierto a la crítica de una
comunidad intersubjetiva de observadores posibles. Y a la vez, para los
estudiantes, aprender no es más que ilustrarse con otros puntos de
vista, con otras perspectivas y desde horizontes más amplios, verdadero
sentido de una tarea dialéctica que sólo puede fomentar el profesor
investigador.
d)
El indagador que enseña no evalúa para la oficina de registro de
calificaciones, sino para encontrar explicaciones cuando los estudiantes
dudan de sus creencias y se atreven a pensar, a cambiar sus posiciones
sobre las cosas, a discutirlas y a coordinar varias perspectivas hasta
sintetizar una nueva, más completa y compleja, que puede coincidir o no
con la posición del texto o del profesor. Un profesor investigador
registrará información en sus archivos, que puede alcanzar niveles de
categorización e interpretación cognitiva si dispone de un protocolo
inteligente para el análisis, la investigación y el mejoramiento de su
enseñanza. Aquí investigar y evaluar se confunden.
Lo
antes expuesto evidencia que la formación del docente universitario
constituye un requisito a los fines de contribuir con la misión de la
Universidad: construir conocimientos y hacerlos disponibles en beneficio
de la sociedad. El docente que indague, que investigue, está
contribuyendo con el desarrollo de los seres humanos, la sociedad y la
Nación. Es un educador que está fortaleciendo su trabajo en el aula, al
ser capaz de ofrecer al estudiante nuevas alternativas de aprendizaje,
que respondan a las exigencias reales de su práctica profesional y
laboral.
Componente Humanístico
La
formación del docente universitario en el área humanística es una
obligación primordial de la institución, porque éste es un ser humano
que debe formar a otros seres humanos con base en el respeto hacia la
dignidad humana, a fin de crear condiciones de vida favorables a nivel
personal y social. Al
respecto, Flórez (2001) define la pedagogía como una disciplina
humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las
personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta perspectiva,
plantea y evalúa la enseñanza, inspirada en principios y criterios que
le permitan discernir las mejores propuestas de instrucción de acuerdo
con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con
miras a su formación. La
formación es el principio y fin de la pedagogía, su eje y su
fundamento. Es el proceso de formación de los individuos concretos a
medida que se involucran en la educación y la enseñanza. La formación es
la cualificación y el avance que logran las personas, sobre todo en
sensibilidad, inteligencia, autonomía y solidaridad (Flórez, 2001). Humboldt
(s/f, citado en Flórez, 2001), al diferenciar el significado de
formación y cultura, expresaba que «cuando decimos formación nos
referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que
procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y
ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter.»
Para Humboldt, la formación no es sólo el resultado espiritual, sino
también el proceso interior en permanente desarrollo que abarca mucho
más que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del individuo.
Sin
embargo, esta visión humanista de la educación, se ha desviado de sus
fines fundamentales en la formación del docente, para centrarse en otros
aspectos (como los políticos y administrativos), por lo que se hace
necesario rescatarla. En la actualidad, según Flórez (2001), la
reflexión pedagógica necesita ser flexible, abierta, transdisciplinaria y
multimetodológica, especialmente permeable a lo humano, pues su misión
esencial es la de generar humanidad, facilitar que las personas se
formen a la altura de su cultura y de su época y le den sentido a su
vida. Para
Flórez (2001) la misión y el reto que le queda actualmente a la
pedagogía, después de contemplarse en todos los megasistemas de la
modernidad, es que las personas se formen. Desde su misión facilitadora
de la formación de las personas, la pedagogía tendrá que reconstruir su
camino, produciendo sentidos que generen oportunidades y experiencias de
humanización a los individuos. Ser
un docente universitario competente desde una concepción humanista de
la educación significa, no sólo ser un conocedor de la ciencia que
explica, sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la
psicología, la pedagogía y la investigación educativa contemporáneas que
los capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de
enseñanza-aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del
estudiante (González, 2000).
Componente Tecnológico
Con
lo antes planteado, es necesario que el personal docente y de
investigación de las instituciones de educación superior, en la nueva
sociedad del conocimiento, se formen paralelamente, y de acuerdo con
Aguerrondo (2000), en la inclusión de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTIC) en la rutina de la educación. Es
necesario que los docentes manejen con facilidad estas herramientas, ya
que hoy constituyen uno de los vectores de los lenguajes de la
modernidad, y forman parte de una nueva cultura educativa (Barabtarlo,
1993), en la cual, según García (1998), tiene un alto protagonismo la
innovación, la educación, la experiencia basada en conocimientos tácitos
y sobre todo, la creatividad de los individuos. Los
cambios que esta cibercultura ha generado, no dejan de lado las
instituciones cuya materia prima es el conocimiento, como lo son las
Universidades, en las cuales, según García (1998), el docente debe
convertirse en un guía importante hacia el desarrollo de habilidades
eficientes en la búsqueda de nuevos conocimientos, en esta nueva
sociedad en la cual se abren posibilidades infinitas que potencian las
actividades cognitivas de maneras insospechadas hace sólo unas décadas.
En este sentido, la formación de profesores es necesaria para que
«estimule en sus alumnos el potencial de vitalidad en los aspectos
teórico-prácticos de la inteligencia, la disponibilidad hacia los otros y
su compromiso social.» (Bertin 1981, citado en Barabtarlo 1993).
Al
respecto, Flórez (2001) indica que en la era del conocimiento, un
sistema de enseñanza requiere de un nuevo modelo interactivo que
comprometa a los profesores, los estudiantes y el objeto del saber,
definidos a partir de su carácter de procesadores de información que
interactúan como participantes de un proceso cibernético más amplio. Lo
antes expuesto se fundamenta en el nuevo paradigma, denominado por la
UNESCO (1998), como modelo basado en el conocimiento, en el cual el
grupo (profesores, estudiantes y otros actores del proceso educativo)
cobra importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración.
La llegada de este nuevo paradigma plantea la preparación del cuerpo
docente para los cambios que el mismo exige. Al
respecto, Pugalee y Robinson (1998) señalan que el impacto del uso
efectivo de la tecnología en la práctica docente ha sido ampliamente
investigado por Center for Applied Special Technology, 1996; Nicaise
& Barnes, 1996; Owston, 1997; Rogan, 1995; Software Publishers
Association, 1995; y Topp, Grandegenett & Mortenson, 1995, y se ha
demostrado que los profesores que usan la Internet y otros recursos
tecnológicos en el aula de clases tienden a modificar la práctica
docente, haciéndola menos centrada en el profesor y con mayor autonomía
para el estudiante. Halpin y Koseggi (1996) citados en Pugalee y
Robinson (1998) identifican dos áreas que debe ser integradas, a fin de
que los profesores incluyan las nuevas tecnologías en el aula: Primero
que todo, los profesores deben incrementar su competencia en el manejo
técnico de las herramientas básicas, que le permitan usar las nuevas
tecnologías a nivel personal. Segundo, los profesores deben aprender a
incorporar las nuevas tecnologías en su práctica docente diaria, de una
manera significativa.
El
nuevo docente, por lo tanto, debe estar preparado para un cambio
radical de su papel, reforzando y actualizando sus conocimientos, no
sólo en su disciplina, sino también en las nuevas tecnologías, para de
esta forma, según la UNESCO (1998), obtener una visión integral de la
disciplina, poniendo el acento en la cultura de la información. Sin
embargo, la UNESCO (1998) sostiene que uno de los grandes frenos para
la difusión de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior es el
factor humano, por lo que es imperante definir programas de formación a
diferentes niveles, antes de cualquier acción tecnológica, ya que por
ser las nuevas tecnologías uno de los factores de la redefinición del
papel del docente, las mismas deberán ser asimiladas antes de toda forma
de implantación, sin lo cual están condenadas al fracaso Conviene
entonces, de acuerdo con la UNESCO (1998), sensibilizar rápidamente a
los responsables de la adopción de decisiones y formar a los actores en
la práctica de estas nuevas tecnologías y su utilización.
Consideraciones Finales
El
rol del docente debe estar orientado a formar profesionales integrales,
que además de ser capaces de desempeñarse en un área específica del
conocimiento, sean capaces de percibir la realidad como una sola, como
una unidad compleja y no como un conjunto de parcelas de conocimiento
separadas. En
la sociedad actual y en la denominada sociedad del conocimiento, se
requieren de profesionales con alto sentido crítico y ético, que tengan
una formación integral técnica, científica, social y humanística, y que
sean capaces de dar respuestas a las crecientes exigencias a las que se
enfrentarán en su vida profesional como ciudadanos y seres humanos. Sin
embargo, para que esto sea posible, es necesario en primer lugar, que el
docente asuma una actitud crítica desde y en su propia formación, la
cual, lejos de centrarse solamente en la actualización en los últimos
avances del conocimiento de su materia específica, sea asumida desde la
perspectiva de la formación integral fundamentada en cinco componentes:
ético, pedagógico, científico, humanístico y tecnológico.
El docente formado desde esta nueva visión será capaz de:
-Elevar las potencialidades de cada ser humano a quien le corresponda formar.
-Conducir experiencias significativas de aprendizaje, más acordes con las necesidades reales actuales.
-Conducir un proceso de interaprendizaje más armonioso, que gire en torno al estudiante como centro y eje del mismo.
-Contribuir, con sus investigaciones, con el desarrollo de la ciencia y la humanidad.
-Ayudar
a sus estudiantes a que construyan sus propios conocimientos, en
interacción con los recursos de aprendizaje, sus docentes y otros pares.
-Utilizar las nuevas tecnologías al servicio y en beneficio de su práctica educativa.
Sin
embargo, consideramos que un estudio de esta naturaleza no se agota con
esta investigación; al contrario, abre interrogantes y espacios para
reflexiones futuras en torno a este tema, para desprender elementos
claves que configuren una visión más amplia de la educación en el futuro
y que responda a las exigencias de las transformaciones de las
sociedades.
Es
necesaria una revisión de la educación superior, de la universidad
hacia adentro, desde una óptica crítica, con el propósito de analizar
los siguientes aspectos:
-Las
políticas educativas del Estado Venezolano y su incidencia en la misión
y visión de la educación superior venezolana, específicamente de sus
universidades autónomas.
-La situación real e ideal de la educación superior en Venezuela.
-La práctica docente y su formación académica en el ámbito universitario venezolano.
-Lo que tenemos y hacia dónde vamos.
-Comparar el deber ser y el real ser (Políticas del Estado-Ministerio de Educación Superior-Universidad).
-Identificar los obstáculos y las limitaciones para la formación del docente universitario.
Este espacio de reflexión también ha permitido generar las siguientes interrogantes:
¿Hacia
dónde va orientada la formación del docente? ¿Hacia su formación
específica en el área, hacia su formación humana o hacia ambas?
¿Cada uno de los actores del sistema educativo comprenden cuál es el sentido real de la educación superior en Venezuela?
¿Existe correspondencia o no entre lo que propone la universidad venezolana y lo que ella en realidad es?
¿Se
ha confundido la Universidad como idea y la Universidad como función?,
¿el límite o enlace entre su sentido como servicio público o como
libertad y autonomía?
¿Existe o no congruencia entre el sentido de lo que es y lo que debe ser la educación superior en Venezuela?
A
partir del análisis que dé respuesta a todo lo planteado con
anterioridad, podremos orientar el destino de la Universidad. Se
necesita de un trabajo en conjunto, que involucre a todos los actores de
la vida universitaria y que apunte al reconocimiento de la práctica
docente en este ámbito. Sólo de esta manera se podrían lograr
reflexiones valiosas para la toma de decisiones que están en nuestras
manos.
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