Desde
la década de los noventa organismos internacionales como la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (CRESALC), sugirieron la adopción de un nuevo
rol del docente de educación superior, acorde con las demandas de una
nueva sociedad globalizada y capaz de apoyar el desarrollo integral del
estudiante; esto implica el compromiso de las instituciones de educación
superior (IES) de asumir una nueva visión y un nuevo paradigma para la
formación de los estudiantes, basados en el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, la orientación prioritaria hacia el aprendizaje
autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a
ser) y el diseño de nuevas modalidades educativas en las cuales el
alumno sea.
Competencias del docente
Los
principales debates en torno a la formación y a los roles de los
docentes están estrechamente vinculados con los cambios culturales,
políticos, sociales y están afectando a todas las sociedades. Para dar
respuesta a dichos cambios, el profesor debe diversificar sus roles en
función de las necesidades de aprendizaje y de los ambientes en los que
se propiciará; del uso de las tecnologías de la información, de los
contextos culturales y de las comunidades escolares.
Para
el cumplimiento de este cometido se le demanda al docente el dominio de
idiomas, el manejo de la informática (saber), el desarrollo de
competencias interactivas, comunicacionales o socio–relacionales (saber
ser) y el manejo de las relaciones humanas (que incluye la necesidad del
manejo de personal, la coordinación de grupos y el trabajo en equipo),
así como una serie de requerimientos denominados operativos (saber
hacer), vinculados a la aplicación de los conocimientos a situaciones
concretas.
Finalmente, la flexibilidad, la polivalencia y la
versatilidad son cualificaciones que todo docente debe poseer. La
competencia profesional del docente, entendida más como una competencia
intelectual, trasciende el sentido puramente técnico del recurso
didáctico. Las competencias docentes se caracterizan por ser complejas:
combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las
consecuencias de las prácticas pedagógicas; así como una reflexión y
análisis sobre los contextos que las condicionan y que van más allá del
aula. La competencia profesional "...se refiere no sólo al capital de
conocimientos disponibles, sino a los recursos intelectuales de que
dispone con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese
conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad" (Contreras,
1999:58).
La
docencia universitaria aparece así ligada a un conjunto de competencias
didácticas en cuya génesis juegan un importante papel el conocimiento
teórico–práctico y la actividad reflexiva sobre la práctica. Perrenoud
(2007) señala que el concepto de competencia representa la capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para saber hacer frente a un
determinado tipo de situaciones. Las competencias no son en sí mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan tales recursos;
dicha movilización es única, es decir, situada en contextos
específicos. El desarrollo de la competencia pasa "por operaciones
mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento", (Perrenoud,
2007: 11) y finalmente las competencias profesionales se crean en el
proceso de formación tanto como en los escenarios de trabajo.
En
sentido amplio se concibe a la competencia como un constructo angular
que sirve para referirse a un conjunto de conocimientos y habilidades
que los sujetos requieren para desarrollar algún tipo de actividad. Cada
actividad exige un número variado de competencias que pueden ser
desglosadas en unidades más específicas de competencia en las que se
especifican las tareas concretas que están incluidas en la competencia
global. Se puede afirmar que la competencia está formada por diversas
unidades de competencia.
Aubrun y Orifiamma (1990) clasifican las competencias en cuatro grandes grupos:
1. Competencias referidas a comportamientos profesionales y sociales. Se
refieren al tipo de actuaciones ordinarias que los sujetos han de
realizar en la empresa en la que trabajen, tanto en lo que se refiere a
actuaciones técnicas o de producción como a las de gestión, a la toma de
decisiones, el trabajo compartido, la asunción de responsabilidades,
etc.
2. Competencias referidas a actitudes. Tienen
que ver con la forma de afrontar la relación con las personas, las
cosas y las situaciones que configuran el trabajo a desarrollar (la
motivación personal, el compromiso, las formas de trato con los demás,
la capacidad de adaptación, etc.).
3. Competencias referidas a capacidades creativas. Se
refieren a la manera como los sujetos abordan el trabajo en su
conjunto: si buscan soluciones nuevas, si asumen riesgos, si tratan de
ser originales, etc.
4. Competencias de actitudes existenciales y éticas. Son
aquéllas que se refieren a si se es capaz de ver las consecuencias de
las propias acciones profesionales y de analizar críticamente el propio
trabajo; si se proponen proyectos personales y se empeña la fuerza
necesaria para hacerlos realidad; si se posee un conjunto de valores
humanísticos y de compromiso social y ético.
Existe
un gran riesgo de confundir las actitudes de corte ético con otras
actitudes y valores ligados a procedimientos; los principios éticos no
son meras normas lógicas o técnicas metodológicas; por otro lado,
tampoco se pueden confundir los procedimientos con meras habilidades
motrices, desvinculadas de conceptos y principios. La única posibilidad
de enfrentar estos riesgos es la de profundizar en las relaciones de los
contenidos educativos con el conocimiento y con los valores.
En
general se puede afirmar que los retos que se le presentan a la
educación, así como también a los docentes y estudiantes, no sólo atañen
al ámbito disciplinario y científico, sino también a una visión
distinta de la realidad social y del conjunto de relaciones sociales en
las que están insertos. En sentido amplio la educación es, por
definición, para aprender a vivir con otros, y este saber es enseñado
por aquellos que tienen el poder de regular socialmente la convivencia
(Cullén, 1997).
Es
importante enfatizar que la convivencia se construye cultural,
histórica e ideológicamente en el interjuego de relaciones de poder.
Enseñar a convivir es enseñar que las relaciones sociales deben basarse
en la equidad y en la solidaridad. En este mundo globalizado los retos
para los docentes, emanados de una realidad dinámica y contradictoria,
se encaminan hacia el manejo de las incertidumbres y hacia la
preparación para el riesgo, el azar, lo inesperado y lo imprevisto,
dejando atrás una visión estática del mundo. Las certezas con las que se
contaba en los distintos ámbitos disciplinarios, políticos y culturales
se han modificado; la esperanza de que la ciencia proporcione certezas
ha quedado atrás. Se espera, entonces, que el docente ayude a enfrentar
racionalmente las incertidumbres.
Entender
la educación como acción comunicativa implica que los participantes
intervengan en un diálogo donde cada uno busca comprender al otro y
consensuar planes de acción, lo que permitirá una producción social de
conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los
participantes. En este sentido de acción comunicativa, la atmósfera
educativa es claramente ética. Zabalza (2003) señala las siguientes
competencias didácticas del docente:
1. Competencia planificadora: una
competencia fundamental de los docentes la constituye la capacidad de
planificar el diseño del programa, la organización de los contenidos y
la selección y organización de las estrategias de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación.
Los
programas de los grupos de los académicos representan una
interpretación por parte de los docentes de los programas
oficiales–sintéticos, sobre todo cuando varios docentes imparten la
misma materia. El programa del docente se construye a partir de los dos
programas anteriores y, fundamentalmente, a partir de su experiencia
profesional y de las condiciones particulares en las que trabaja.
También es importante reconocer el proceso de negociación que realiza el
docente a partir de su competencia profesional y las características e
intereses de los alumnos. En este proceso de planificación se toman en
cuenta las ideas pedagógicas de los docentes, los conocimientos
disciplinarios y la experiencia didáctica (Zabalza, 2003).
Una
de las tareas fundamentales de los docentes en las instituciones
educativas es la de planificar su programa escolar, organizar los
contenidos, seleccionar y organizar las estrategias de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación. Los grandes desafíos que para la práctica
docente representa este modelo, desde la perspectiva de Perrenoud
(2007), son cuatro: el primero atañe a la necesidad de considerar que
los saberes siempre se anclan en la acción, por lo que no es posible
concebir una relación pragmática con el saber como una relación menor;
el segundo implica aceptar como característica inherente a la lógica de
la acción el desorden, lo incompleto, la aproximación de los saberes
movilizados; el tercero, trabajar los vínculos entre los saberes y las
situaciones concretas; y finalmente en el cuarto se reconoce la
necesidad de tener una práctica personal de la utilización de los
saberes en la acción.
2. Competencia didáctica del tratamiento de los contenidos. En
esta categoría se pueden ubicar tres unidades de competencia:
seleccionar, secuenciar y estructurar didácticamente los contenidos
disciplinarios. Los contenidos se seleccionan a partir de los
indicadores de vigencia, suficiencia/cobertura y relevancia. En cuanto
al indicador de vigencia se partiría de la siguiente pregunta: ¿los
programas reflejan apropiadamente los avances y los enfoques
actuales/vigentes de la disciplina? Con relación al indicador de
suficiencia/cobertura se plantean los siguientes cuestionamientos: ¿los
programas reflejan una visión amplia y plural de la disciplina?, y
tomando en cuenta el perfil profesional propuesto, ¿qué aspectos de la
formación profesional son los que se enfatizan en los programas
elaborados?
En
el indicador de congruencia se especifica si se encuentran algunos
problemas de omisiones, repeticiones o sesgos en las unidades temáticas
del programa.
En
el indicador de relevancia se considera si los contenidos elegidos son
relevantes para la formación profesional (Barrón, 2003).
La
secuenciación de los contenidos se refiere al orden en el cual éstos se
organizan, con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos.
Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) reconocen, desde un punto de vista
constructivista, tres tipos de contenidos: hechos y conceptos,
procedimientos y actitudes. Dichos autores enfatizan el carácter
diferenciado de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de cada
tipo de contenido.
La
estructuración didáctica o presentación de los contenidos tiene que ver
con la forma de comunicarlos, de explicarlos, de relacionarlos con la
realidad y de cuestionarlos, así como con la manera como se entrelazan
las diversas indagaciones y observaciones y se articulan entre sí hacia
un fin determinado. De acuerdo con Merieu (2002), para la construcción
del camino didáctico es necesario:
•
Abrir caminos a través de la exploración; se requiere considerar no
sólo el punto de llegada, sino también el punto de partida.
•
Dejar de privilegiar la dualidad objetivo–evaluación y añadir
objetivo–alumno, contenido–alumno, contenido–método, y
método–evaluación.
• Establecer una relación pedagógica que incite al alumno al aprendizaje, que le despierte su deseo de saber.
•
Considerar la brecha que se tendrá que abrir, no sólo en términos de
objetivos sino de contenidos y condiciones para lograrla. Es decir, no
sólo establecer lo que el alumno debe saber, sino lo que tiene que
organizar y hacer, tanto cognitiva como afectivamente, para lograrlo.
• Considerar las estrategias de enseñanza para provocar el aprendizaje.
• Crear situaciones movilizadoras, es decir, de revisión y aplicación de conocimientos.
• Transformar los conceptos en acciones a realizar.
•
Trazar un camino didáctico inventariando las nociones y conocimientos
previos necesarios para lograrlo, los procedimientos a seguir y los
recursos que se utilizarán.
3. Competencia comunicativa. Esta
competencia es inherente a rol del docente; en ella se enfatiza la
capacidad para transmitir con pasión un mensaje a los alumnos e
interesarlos por el conocimiento en general y por los asuntos concretos
que desarrolla su disciplina.
Como
parte de la competencia comunicativa el docente requiere manejar las
nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (Internet,
correo electrónico, multimedia, videoconferencia), lo que implica un
cambio de roles: se requiere de un docente que elabore guías de
aprendizaje y que mantenga contacto permanente con los educandos a
través de la red, de manera que su práctica se centrará más en ayudar y
orientar al alumno para la selección y organización de la información,
la adquisición de habilidades y el intercambio de información y de
experiencias con sus pares nacionales y extranjeros. Quizás el gran reto
sea vivir en la incertidumbre en cuanto al manejo mismo de la
información.
4. Competencia metodológica. Comprende
todas aquellas acciones orientadas a gestionar la tarea docente, e
implica la organización de los espacios de aprendizaje que posibiliten
ambientes de aprendizaje en los que los alumnos desarrollen éste de
manera autónoma y significativa en escenarios reales de trabajo. El
problema del método en el aula implica crear condiciones para despertar u
orientar la curiosidad intelectual, establecer conexiones entre las
diversas experiencias, formar hábitos, actitudes e intereses subyacentes
y permanentes hacia el aprendizaje; interrelacionar la curiosidad
orgánica de exploración física (tocar, manipular, palpar) y la
interrogación lingüística (por qué, para qué, cómo).
No
existe una capacidad única y uniforme de pensamiento, sino una multitud
de modos diferentes en los que las cosas específicas observadas,
recordadas, oídas o acerca de las cuales se ha leído evocan sugerencias o
ideas pertenecientes a un problema o cuestión y que hacen avanzar la
mente hacia una conclusión justificable. La formación consiste en este
desarrollo de la curiosidad, la sugerencia y los hábitos de exploración y
comprobación que aumenta la sensibilidad a los interrogantes y el amor a
la investigación de lo desconcertante y desconocido, mejora la
idoneidad de las sugerencias que se presentan a la mente, controla su
sucesión en orden evolutivo y acumulativo, realiza el sentido de la
fuerza, la capacidad de prueba de todo hecho observado y toda sugerencia
recogida. El pensar no constituye un pensamiento mental aislado; por el
contrario, es una cuestión relativa al modo en que se emplea la inmensa
cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y
en el que se les hace coincidir, el modo en que se los manipula. En
consecuencia, ninguna asignatura, ningún tema, ninguna pregunta es
intelectual por sí misma, sino por el papel que se le hace desempeñar en
la dirección del pensamiento en la vida de toda persona (Dewey,
1989:64).
Todo
lo que el docente realiza, así como el modo en que lo hace, incita al
alumno a responder de una u otra forma, y cada respuesta tiende a
dirigir la actitud del estudiante en uno u otro sentido. Esto plantea la
necesidad de diversificar las modalidades de trabajo en el aula a
través de talleres, seminarios, laboratorios y aún más, a través de la
posibilidad de promover la capacidad en el alumno de transferir el
conocimiento del mundo del saber al mundo cotidiano, la ciencia al mundo
del trabajo profesional, y de establecer una relación compleja entre el
saber y el trabajo en la esfera del conocimiento de alto nivel y en el
de las tareas cognoscitivas complejas. Para el logro de este fin se
proponen los internados y otras fases prácticas en los programas
escolares, así como la participación de los profesionales en la
enseñanza y en otras actividades académicas.
5. Competencia comunicativa y relacional. Se
concibe como una competencia transversal debido a que las relaciones
interpersonales constituyen un componente básico de las diversas
competencias. La interacción docente–alumno es fundamental en cualquier
modalidad educativa, y dependiendo del rol que asuma el docente se
generará un clima propicio o no para la participación, discusión y
análisis en el aula.
6. Competencia tutorial. Una
de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el
concepto de tutoría se relaciona con la diversidad de significados en
juego, ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras
distintas de la tutoría y por lo mismo de sus funciones y prácticas
(Sánchez Puentes, 2000).
La
tutoría también es concebida como una forma de atención educativa donde
el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una
manera sistemática, por medio de la estructuración de objetivos,
programas por áreas y técnicas de enseñanza apropiadas a la integración
de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y
control, entre otros (Alcántara, 1990). En la tutoría se propicia una
relación pedagógica diferente a la que establece la docencia ante grupos
numerosos; en este caso el profesor asume el papel de consejero o de
"compañero mayor"; el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi
desaparecer; el ambiente es mucho más relajado y amigable (Latapí,
1990).
La
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES, 2000), en su propuesta institucional de tutorías la
define como un proceso de acompañamiento durante la formación de los
estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un
grupo reducido de alumnos por parte de académicos competentes y formados
para esta función. Es distinta y a la vez complementaria a la docencia
frente a grupo, pero no la sustituye.
En el discurso actual sobre tutorías se ha generado un debate acerca del sentido del acompañamiento que ésta implica:
...la
noción de acompañamiento parece haber emergido de las dificultades
encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos
tipos de exigencia: la preocupación de un alumnado desorientado,
considerado, no obstante, como ser autónomo o capaz de llegar a serlo, y
la exhortación de resultados, de excelencia y de eficacia siempre más
altos, provenientes de los responsables de la institución (Ghouali,
2007:208).
Desde
esta posición acompañar se define como un proceso que dinamiza tres
lógicas: relacional, espacial y temporal. La relacional es concebida
como una conexión, como "unirse a alguien"; la espacial se refiere a un
desplazamiento, a "ir a donde él va"; y la temporal tiene que ver con
estar con el otro al mismo tiempo (Ghouali, 2007).
Para
Ardoino (2000) sólo se puede acompañar a alguien si esta persona sabe a
dónde va. El acompañante puede existir como persona, pero reconoce que
el acompañado es el sujeto de la acción. En este proceso se genera una
relación de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos
posiciones diferentes, donde el acompañante se pone en juego y acepta
que el acompañado esté con él en una relación de alteración mutua. Donde
el otro cambia al mismo tiempo que intenta cambiarlo. A través de esta
idea, la dimensión ética del acompañado es subyacente" (Ardoino, 2000:
7–8).
La
tutoría puede estar ligada al apoyo que el docente proporciona al
alumno en su trayectoria escolar para la toma de decisiones acertadas,
recomendándole bibliografía o sólo intercambiando opiniones sobre la
vida académica de la institución; también puede ubicarse en relación con
la formación de investigadores en un campo científico en particular.
Cuando se habla de la tutoría para enseñar a investigar se refiere a
funciones distintas que requieren de otro perfil del tutor y que se
desarrolla con condiciones institucionales particulares apropiadas al
logro de este propósito. Lo que aquí hace la diferencia no es
propiamente la naturaleza de la investigación, sino el uso que se le da a
la misma, y en particular, las condiciones institucionales que la
acompañan. En ambas prácticas se requiere del compromiso de ambos
actores, el estudiante y el tutor, insertos en un espacio académico en
donde se establecen lazos particulares a través de las relaciones
diarias, los vínculos, la delimitación de identidades, expectativas,
ritos, mitos y creencias, etc. La vida académica se expresa a través de
lo micro, de los detalles triviales, de la comunicación diaria. Esta
última tiene como ámbito lo intelectual, pero también lo afectivo.
En
el ámbito de la investigación la figura del tutor alude a la del
investigador que se responsabiliza académicamente del estudiante de
manera inmediata, directa y permanente; establecen una relación de
trabajo y crean un proyecto de formación específico para el estudiante
(Sánchez, 2000). Es en este espacio mediado por múltiples situaciones en
donde se pone en juego la formación del futuro investigador. ".. la
formación es un proceso de transmisión y asimilación de saberes
relacionados con una disciplina, de las habilidades particulares de ésta
y de una concepción sobre la vida. Ésta es posible si la persona tiene
compromiso con su formación, si está dispuesta a cultivar constantemente
su disciplina" (Piña, 2000:89).
Lo
más relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite
fundamentalmente un oficio, el de investigador. Sánchez Puentes (2000)
señala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los
teóricos, los prácticos y los significativos.
a)
Los saberes teóricos se refieren a las teorías y conocimientos
reconocidos socialmente, paradigmas, supuestos teóricos y marcos
conceptuales.
b)
Los saberes prácticos conforman el conjunto de estrategias, habilidades
y destrezas propias del oficio del investigador. A través de este tipo
de saberes se enseña y se aprende a problema–tizar, a fundamentar la
teoría, a concebir la teoría como una herramienta de análisis, a
organizar, analizar e interpretar la información. Cada uno de estos
quehaceres de la investigación está integrado por numerosas y diferentes
operaciones que requieren conocimientos teóricos, habilidades y
estrategias.
c)
Los saberes significativos. El tutor también enseña a cuestionar acerca
de los fines últimos de la investigación, los por qué de carácter
ético–político del saber científico, así como los para quiénes de la
producción científica. Se refiere a los significados y objetivos últimos
del conocimiento que se genera.
Estos
tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias, en
procesos de socialización y circulación y en las posibilidades
institucionales reales permean la formación de las nuevas generaciones
de profesionales. Una generación es más que un grupo humano coincidente
en un espacio y en un tiempo históricos; es, antes que nada, heredera y
por lo tanto receptora de múltiples influencias, pero a su vez estas
condiciones de recepción le abren la posibilidad de consolidar, en los
ámbitos institucionales, la producción, y en ella no sólo están insertas
las visiones que se plantearon en su formación, sino que cobran
expresión en las orientaciones que guían al intelectual dentro de las
premisas de los que se convertirán en los líderes de las nuevas
generaciones.
La
utilización de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el
aprendizaje por la vía de la tutoría académica requiere de la
capacitación y la colaboración por parte de los distintos actores
universitarios. En
la práctica los docentes articulan diversos saberes procedentes de su
formación profesional, disciplinaria, curricular, experiencial o
práctica, construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria
profesional; en este sentido Tardif (2004) señala la importancia de
reconocer el entramado de relaciones desde las cuales construyen las
prácticas los docentes: los saberes, el tiempo y el trabajo.
En gran
medida lo que saben los docentes sobre la enseñanza proviene de su
experiencia como alumnos y a partir de ésta construyen y reconstruyen
sus prácticas en el aula a través de un permanente movimiento de
continuidad y ruptura con las teorías y perspectivas teóricas desde las
cuales cobra sentido. Ello implica el reconocimiento de que los saberes
que fundamentan la enseñanza son existenciales, sociales y pragmáticos.
Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad,
con sus anhelos, sus deseos, sus emociones, sus relaciones con los
otros y consigo mismos; sociales, provenientes de distintos núcleos y
tiempos de formación escolar y de la vida cotidiana; y por último son
pragmáticos porque aluden a las experiencias y prácticas en el marco de
las instituciones escolares y de las prácticas profesionales del
docente.
Los
saberes profesionales del docente pueden ser agrupados en: temporales,
plurales y heterogéneos, personalizados y situados, y llevan consigo las
señales de su objeto, que es el ser humano (Tardif, 2004). Son
temporales en tres sentidos: porque provienen de su historia de vida
personal y escolar, de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan
seguridad en el aula, y de las prácticas escolares institucionalizadas
(Zeichner y Gore, 1990; Carter y Doyle, 1996). Son plurales y
heterogéneos en función de las diversas situaciones a las que se
enfrentan cotidianamente (Doyle, 1986). Personalizados y situados en la
medida en que se trata de saberes apropiados, incorporados,
subjetivados; saberes que no es posible disociar de la persona, de su
experiencia y de su situación de trabajo.
Con
base en todo lo anterior se puede afirmar que para transformar la
educación se requiere que el docente realice una revisión a fondo de las
relaciones con el conocimiento, a partir de la reflexión y del análisis
del reconocimiento de algunos resabios en su práctica. La utilización
de modelos centrados en el alumno y la orientación hacia el aprendizaje
por la vía de la tutoría académica requiere de una formación específica y
de la colaboración por parte de los distintos actores universitarios.
Los
retos que se presentan para la formación del docente no sólo atañen al
ámbito disciplinario y científico, sino también a una visión distinta de
la realidad social y del conjunto de relaciones sociales en las que se
inserta el profesionista, entre los que se pueden destacar los
siguientes: la incertidumbre, la ética de la comprensión, la pertinencia
del conocimiento y la comprensión (Morin, 1999).
Con
relación a la incertidumbre se puede señalar que las certezas que en un
momento dado se trabajaban en distintos ámbitos (en lo económico, en lo
político y en lo cultural), se han modificado; la realidad es dinámica,
cambiante y contradictoria y hoy más que nunca la formación docente ha
de encaminarse hacia el manejo de las incertidumbres, es decir,
prepararse y preparar para el riesgo, el azar, lo inesperado y lo
imprevisto, dejando atrás una visión estática del mundo.
La
ética de la comprensión requiere de comprender la incomprensión, de
argumentar y refutar. La comprensión no acusa ni excusa. Con ello se
intentaría aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su
entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo
complejo, es decir, las condiciones del comportamiento humano (Morin,
1999:55).
La
pertinencia del conocimiento implica reconocer el contexto en el que se
genera y desarrollar los conocimientos, tener una visión holística de
la realidad reconociendo la interrelación entre todos los elementos que
la componen y sus múltiples dimensiones; es decir, tomar en cuenta todos
estos aspectos, lo que implica reconocer la complejidad de los
conocimientos que se pretenden manejar.
Formarse
para la comprensión implica dos niveles: uno que atañe a la comprensión
intelectual u objetiva y otro que atañe a la comprensión humana
intersubjetiva (Morin, 1999:51). Ambos son necesarios para la
convivencia en el mundo actual, en el que, paradójicamente, los procesos
de globalización han traído consigo procesos de exclusión y con ello el
resurgimiento de las xenofobias, los fundamentalismos y el racismo,
aunado a las exigencias de competitividad a ultranza emanadas de las
reglas del libre mercado.
Finalmente,
se puede afirmar que los nuevos perfiles generados por las exigencias
de un mundo globalizado requieren a su vez de una reorientación y de
actualizar contenidos, metodologías y formas de trabajo en el aula. Como
parte imprescindible de esta formación la UNESCO señala que la
educación superior del futuro deberá integrar valores como la
solidaridad, la mística del trabajo humano, la responsabilidad, los
derechos humanos, el respeto a la paz y al entorno y la consolidación de
la identidad cultural y social (Pallán, 1997).
Los
cambios académico–administrativos deberán prestar más atención a la
intención de los docentes. Fullan y Hargreaves (1999) señalan al
respecto que es necesario:
• Dar voz a las intenciones del docente,
• escuchar activamente la voz del docente,
•
crear oportunidades para que los tutores enfrenten las suposiciones y
creencias que fundamentan sus prácticas y mostrar disposición a
escucharles acerca del cambio,
•
evitar crear una cultura de dependencia por sobreestimar la veracidad
de las investigaciones publicadas y subestimar el conocimiento práctico
de los docentes,
• evitar las modas en la forma de una implementación uniforme de nuevas estrategias sin cuestionarlas,
•
facultar a los docentes y sus escuelas para recuperar una
responsabilidad sustancial en la toma de decisiones importantes, crear
una comunidad de docentes que discuta y desarrolle sus intenciones en
conjunto.
Existen diversos factores que se deben de considerar en la formación de los docentes:
• los períodos en los cuales los docentes se educan e ingresan a la profesión,
• los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos períodos,
• la etapa de la vida y de la carrera en que se encuentra el docente,
•
el efecto que tiene sobre su confianza en su propia capacidad
educativa, su sentido de realismo y sus actitudes hacia el cambio,
• el género.
El contexto de la tutoría:
•
Para los docentes–tutores el cambio no es simplemente rehacer un
diagrama de flujo, es algo que debe ocurrir en el mundo complejo y
atareado de su aula.
•
Es necesario conocer el contexto donde el docente–tutor trabaja, cómo
influye el ambiente en la tutoría; se requiere una comprensión ecológica
de su actividad, el modo en que éste se desarrolla para adecuarse al
medio, y en qué podemos y debemos cambiar ese medio si pretendemos
modificar lo que en él ocurre.
• La tutoría no siempre es igual, no se puede estandarizar.
•
Un aspecto importante de la tutoría es su realismo y practicidad. A la
mayoría de los tutores les interesa la excelencia en el aula, la
motivación de sus alumnos, hacer del aprendizaje un proceso activo y
divertido. Pero también les interesa conservar su salud y controlar el
estrés.
•
Las características contextúales fijan límites muy definidos a lo que
pueden hacer los tutores y a las posibilidades reales de innovación.
Muchas de estas realidades, como el aislamiento en el aula, están
firmemente institucionalizadas, tienen profundas raíces históricas.
Algunas de estas realidades son: el tamaño del grupo, el tiempo y el
currículo.
Las
acciones emprendidas hasta la fecha reflejan una gran preocupación y
movimiento al interior de la mayoría de las instituciones de educación
superior, cada una de acuerdo a sus recursos, a la cultura
organizacional que le identifica y a las intenciones de quienes las
dirigen, que muestran cómo están tratando de incorporarse a esta nueva
visión de hombre que se requiere formar en un mundo globalizado.
Indudablemente los recursos humanos que se han movilizado para enfrentar
el reto de la formación de tutores son muy variados; lo que se puede
rescatar como un denominador común es el deseo de conocer a qué responde
este nuevo rol, cuáles son las funciones que se tienen que desempeñar.
Coraggio y Torres (1997) señalan que sin docentes de calidad no es
posible una educación escolar de calidad. La verdadera reforma
educativa, sobre todo en el ámbito curricular y pedagógico, que es el
que finalmente importa, se juega en el terreno docente. El rol docente
sólo puede modificarse en el marco de una profunda transformación del
orden escolar y social. Cambiar el rol y el profesionalismo docente sólo
puede hacerse como parte de un cambio sistémico que comprometa a la
institución escolar
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1-.Alcántara, Armando (1990), "Consideraciones sobre la tutoría en la enseñanza universitaria, Perfiles Educativos, núm. 49–50, pp. 51–55.
2-.ANUIES (2000), Programas
institucionales de tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su
organización y funcionamiento en las instituciones de educación
superior, México, ANUIES.
3-.Ardoino, J. (2000), "D l'accompagnement en tant que paradigme", en Pratiques de Formation/ Analyses (Université Paris 8, Formation Permanente), núm. 40, noviembre, pp. 5–19.
4-.Aubrun, S. y R. Orifiamma (1990), Les competences de 3em. dimensión, París, Consevatorio de Arts e Metiers.
5-.Barrón,
C., G. Garduño y N. Gutiérrez (1995), "La teoría de las generaciones
como una categoría analítica de estudio en la formación del profesional
universitario", en A. Díaz Barriga (coord.), Currículo, evaluación y planeación educativa, México, COMIE, pp. 119–132
6-.Barrón, Concepción y Norma Gutiérrez (2002), La formation des tuteurs pour la recherche en sciences sociales dans le mexique d'aujourd'hui: analyse des strategies, en Congres De L'afirse, Pau, Francia, pp. 1–15.
7-.Barrón,
Concepción (2003), "Análisis de los contenidos curriculares. Un
acercamiento metodológico", en Edith Chehaybar y Rocío Amador (coord.), Procesos y prácticas de la formación universitaria, México, CESU–UNAM, Pensamiento Universitario, pp. 75–96
8-.Carter,
K. y W. Doyle (1996), "Personal Narrative and Life History in Learning
to Teach", en J. Sikula, T.J. Buttery y E. Guyton (dir.), Handbook of Research on Teacher Education, Nueva York, Macmilan, pp. 120–142.
9-.Coll, César, Juan Ignacio Pozo, Bernabé Sarabia y Enric Valls (1992), Los contenidos de la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Madrid, Santillana, Aula XXI.
10-.Contreras, José (1999), La autonomía del profesorado, Madrid, Morata.
11-.Coraggio, José Luis y Rosa María Torres (1997), La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y métodos, Buenos Aires, Miño y Dávila/CEM.
12-.Cullén, Carlos (1997), Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires, Paidós.
13-.Dewey, John (1989), Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paidós.
14-.Díaz Barriga, Ángel (1993), Tarea docente. Una perspectiva didáctica y psicosocial, México, Nueva Imagen.
15-.Doyle, W. (1986), "Classroom Organization and Management", en M.C. Wittrock (dir.), Handbook of Research on Teacher Education, Nueva York, Macmillan, pp. 392–431.
16-.Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), La escuela que queremos, México, Amorrortu/ SEP, Biblioteca para la Actualización del Maestro.
17-.Ghouali, Habib (2007), "El acompañamiento escolar y educativo en Francia", en Revista Mexicana de Investigación Educativa, Sección Temática Educación Secundaria, vol. XII, núm. 32, enero–marzo, pp. 207–242.
18-.Gimeno,
José (1995), "Paradigmas crítico–reflexivos en la formación de
profesores. Derivaciones para los contenidos y para las prácticas",
Ponencia presentada en el Simposio Internacional "Formación Docente,
Modernización Educativa y Globalización", México, UPN.
19-.Latapí Sarre, P. (1988), "La enseñanza tutorial: elementos para una propuesta orientada a elevar la calidad", en Revista de la Educación Superior, núm. 68, octubre–diciembre, pp. 5–19.
20-.Merieu, Phillipe (2002), Aprender sí ¿pero cómo?, Barcelona, Octaedro.
21-.Mora, José Antonio (1998), Acción tutorial y orientación educativa, Madrid, Narcea.
22-.Morin, Edgar (1998), Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro, México, UNESCO, Correo de la UNESCO.
23-.Morin, Edgar, Emilio Roger y Raúl Motta (2003), Educar en la era planetaria, Barcelona, Gedisa.
24-.Pallán, Carlos (1997), "Impacto de la innovación en la organización académica", en Carlos Pallán, Innovación curricular en las instituciones de educación superior, México, ANUIES, pp. 21–31.
25-.Perrenoud, P. (2007), Diez nuevas competencias para enseñar, México, Editorial Graó.
26-.Piña
Osorio, J. M. y O. Mireles (2000), "El proceso de socialidad y de vida
académica", en R. Sánchez Puentes y M. Arredondo (coord.), Posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades. Vida académica y eficiencia terminal, México, CESU–UNAM, pp.79–108.
27-.Sánchez
Puentes, R. y M. Santa María (2000), "El proceso y las prácticas de
tutoría", en Ricardo Sánchez Puentes y Martiniano Arredondo (coord.), Posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades. Vida académica y eficiencia terminal, México, CESU–UNAM, pp. 109–136.
28-.Schön, Donald (1998), La formación del profesional reflexivo, Barcelona, Paidós.
Tardiff, Maurice (2004), Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea.
29-.Zabalza, Miguel A. (2003), Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea.
30-.Zeichner, Kenneth y J. Gore (1990), "Teacher socialization", en R.W. Houston (ed.), Handbook of Research on Teacher Education, Nueva York, Macmillan, pp. 329–348.
Principios Didacticos
Los principios didácticos sirven de fundamento a
la enseñanza en todos los niveles educativos y
para todas las disciplinas de enseñanza, son consecuencia
del reflejo de una teoría
específica del conocimiento y
de las particularidades propias del proceso
docente-aprendizaje.
Sistematizando algunas consideraciones sobre la
conceptualización de los principios didácticos, se
formula como las condiciones indispensables para toda
enseñanza y como las reglas que nos brinda una
configuración de principios didácticos, centrados
en lo perceptual con sus respectivas reglas
didácticas.
Los procesos
didácticos a decir de algunos pedagógos, refieren
la necesidad de penetrar en la esencia de los fenómenos
desde el pensar abstracto los mismos que se fundamentan en la
siguiente propuesta:
- Principio de la percepción sensorial.
- Principio de la asimilación activa y
consciente de los conocimientos.
- Principio de la vinculación de la
teoría con la práctica.
- Principio de la unidad de lo concreto y
lo abstracto.
- Principio de la asequibilidad de la
enseñanza.
- Principio de graduación y
sistematización de la enseñanza.
- Principio del carácter científico.
- Principio de la solidez en la asimilación de
los conocimientos.
- Principio del carácter colectivo de la
enseñanza y control de
las potencialidades individuales de los alumnos.
Estos principios constituyen expresión de las
leyes que
rigen en la enseñanza, poseen vigencia general, son
esenciales y poseen cierto carácter obligatorio y sus
relaciones se establecen en calidad de
sistema; agrega
que cumplen función
gnoseológica y práctica y actúan como
reguladores y normativas de la conducta
heurística del maestro que tiene a su cargo la dirección de la enseñanza, siendo
reguladores del funcionamiento óptimo de los componentes
del proceso.
Además estos principios didácticos son
expresión de la concreción de las leyes generales
de la enseñanza en correspondencia con los fines de
la
educación en cada etapa histórica concreta.
Como resultado de la sistematización del estudio de otros
sistemas de
principios apuntan que algunos principios didácticos
fueron identificados desde la teoría del
conocimiento científico, sin una relación
coherente con las regularidades del proceso docente, perdiendo de
esa manera valor
práctico en la dirección del proceso.
Empero estos principios no interesan en cuanto a
cantidad, ni la forma en que sean formulados, sino debe
considerarse los criterios a tomar como la necesidad de que el
sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de la
enseñanza, para alcanzar su suficiencia.
TAREA DE LA DIDÁCTICA EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
Una Universidad
moderna, adecuada y lider, con relación al perfil de
profesionales que están ingresando para el mundo del
trabajo. Las
estructuras,
funciones,
objetivos,
métodos y
estrategias de
trabajo usuales todavía en la universidad no responden
convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del
trabajo.
Y dentro de este entorno, los profesores deben asumir
como parte de su perfil, además de las competencias
científico-metodológicas (perfil
científico-técnico), las competencias que le exigen
la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil
didáctico). Asi, el profesor ha de
ser un conocedor de la disciplina que
desarrolla, un especialista en el campo del saber,
permanentemente abierto al camino de la investigación y a la actualización
del conocimiento. Pero ha de saber, también, qué es
lo que sucede en el aula, cómo aprenden los alumnos,
cómo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo,
qué estrategias de intervención pueden ser
más oportunas en ese determinado contexto.
Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento
de la universidad actual incluso con relación al perfil de
profesionales que están ingresando para el mundo del
trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, métodos y
estrategias de trabajo usuales todavía en la universidad
no responden convenientemente a las que se precisan en el
ejercicio del trabajo.
El profesor, pues, no es sólo un experto
conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseño,
desarrollo,
análisis y evaluación
de su propia práctica, pues las actividades de
carácter pedagógico son importantes para el
desempeño adecuado de las tareas docentes, en
investigaciones realizadas en el ámbito
educativo ha sido reconocido por los profesores.
Objetivos.- El profesor deberá ser capaz
de:
- Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de
paradigmas
educativos
- Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las
teorías educativas
contemporáneas
- Conocer la clasificación de los paradigmas y
las teorías educativas contemporáneas, de acuerdo
con las imágenes
temporales que asumen los modelos
pedagógicos
- Determinar las relaciones que existen entre paradigma y
aprendizaje
- Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los
paradigmas, las organizaciones,
los currícula, los profesionales y la
educación
- Determinar el proceso epistemológico para una
propuesta metodológica en el campo didáctico de
la enseñanza, de la investigación y el
educativo.
Además de los objetivos, debe ser tomado en
cuenta como resultado las Teorías de aprendizaje, por el
continuo cambio social, y de realidad que se produce
constantemente en nuestro entorno, asi como se produce
constantemente el cambio del sistema
educativo, que conlleva además el cambio en el
pensamiento de
los profesores, por ello se recurren a las teorías de
aprendizaje. Las propuestas de reformas buscan cambios en el
sistema educativo, y para que sea instalado se necesita el
conocimiento del cómo deben hacer los profesores para
incorporar nuevas tendencias en su formación y adecuarlos
al paradigma educativo del país. Es por ese motivo que en
forma simple se explicarán algunas de las teorías del
aprendizaje.
Un modo de explicación de los componente personal y
psicológico de los procesos de cambio, sobre los
pensamientos del profesor, debe ser la subjetividad que conlleva
una teoría Implícita por cuanto cada vez más
se asume que el profesor es un constructivista que procesa
información, toma decisiones, genera
conocimiento práctico, posee creencias, rutinas, etc. Que
influyen en su actividad personal.
Las teorías del aprendizaje en especial en la
esfera universitaria, debe ser controlada en situaciones formales
y no formales de aprendizaje, reconocer que los profesores son
sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u
obstáculos para el cambio, aprenden nuevas formas de
pensar la enseñanza y el aprendizaje de
los contenidos, así como las condiciones que facilitan el
aprendizaje de los profesores.
Podemos afirmar que la forma de aprendizaje del profesor
pueden ser de dos formas a decir: por una parte estarían
los profesores orientados a la Incertidumbre, que es la
orientación de algunas personas hacia situaciones con
resultado incierto, así como la tendencia a tomar en
consideración los puntos de vista de los otros. En
situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren situaciones
cooperativas
que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso
integrarlos.
Por otra parte estarían los profesores orientados
hacia la Certidumbre, son los profesores que buscan la claridad y
la seguridad,
intentando seguir la opinión de la mayoría. En las
situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o
competitivas, en las que pueden conservar sus propias
ideas.
El aprendizaje autónomo incluye, todas aquellas
actividades de formación en la cual la persona
(individualmente o en grupo) toma la
iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar,
desarrollar y evaluar sus propias actividades de aprendizaje.
Tiene relación con los estilos de aprendizaje, en la
medida que el aprendizaje autónomo se produce en mayor
medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje
independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad
para articular normas y límites de
la actividad de aprendizaje, así como una capacidad de
autodirección y de aprender de la propia experiencia. Sin
embargo, es importante significar que el aprendizaje
autónomo no es un proceso aislado, sino que a menudo
demanda
colaboración y apoyo entre los que aprenden, profesores,
recursos,
personas y compañeros.
En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organización que corresponden a las
universidades, éstos necesitan de profesores cuyas
funciones sean dinámicas e ir adecuándose a los
cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y
otros. El profesor universitario cumple un rol, el que
tradicionalmente le ha sido asignado, pero hoy en día la
sociedad
demanda una nueva serie de nuevos papeles que configurarán
el nuevo rol del profesor. El profesor deja de ser la
única y primordial fuente de información para
convertirse en:
- especialista en diagnóstico y prescripción del
aprendizaje,
- especialista en recursos de aprendizaje,
- facilitador del aprendizaje en la comunidad,
- especialista en la convergencia interdisciplinaria y
de saber,
- promotor de relaciones
humanas, y consejero profesional inclusive.
Las funciones del profesor universitario son varias, los
ámbitos básicos de su dedicación son: la
docencia, la investigación y la gestión.
EL DOCENTE Y LA
DIDÁCTICA
El profesor mediante la didáctica intenta enseñar a los
discentes, en el sentido que tiene que ponerse en el papel del
profesor que intenta aprender, cuya función es
enseñar un conjunto de conocimientos (materia o
asignatura) que están previstos o que tiene que prever y
plasmar él mismo, en un programa de
estudios y que es parte de un plan educativo
(plan de estudios) para formar al discente
universitario.
En este sentido, mediante la Didáctica se tiene que pensar primero el
grupo de receptores que lo integran plasmando los conocimiento y
adecuándolos a este medio, evocando lo aprendido cuando
fueron estudiantes, sobre todo de algún buen profesor que
recuerden o, al contrario evitando repetir la forma en que
algún otro profesor les enseñó algo en
algún momento de su vida.
Generalmente el docente puede recurrir a la practica
valorativa de su ejercicio profesional, y asi permitirse el
construir aprendizajes sobre la docencia así como
enfrentar problemas
diversos durante su labor docente y que ésta, su
experiencia; es el elemento más valioso para tomarlo como
punto de partida para los análisis que promueva; para los
ejemplos que ofrezca; para las participaciones e intercambio de
experiencias que propicie y como base de las aportaciones que
haga.
Para la Didáctica, desde el inicio, es importante
conocer la situación en síntesis
(en cuanto a información, habilidades y actitudes) y
adecuarlo a las necesidades propias de la materia de estudio y de
cada uno de los participantes del mismo; es lo que se llama
diagnóstico, o evaluación diagnóstica de los
participantes. Es importante este diagnóstico porque,
todos en el fondo tienen diferentes experiencias, diferentes
necesidades y diferentes propósitos para la
enseñanza impartida. Esto le permite adecuar a la
heterogeneidad del grupo la enseñanza. Esta acción,
el dignóstico, lo puede realizar por diferentes formas, la
oral o la escrita.
Si elige la forma escrita, ésta puede ser por
medio de solicitar al grupo que conteste un cuestionario
que previamente elaboró con las preguntas adecuadas. Las
preguntas pueden ser sobre los aspectos que serán objeto
de enseñanza del curso correspondiente, en este caso de
Didáctica. Este cuestionario posteriormente podrá
servirle como instrumento de valoración del curso que
imparte y a los participantes les puede servir para comparar los
conceptos y conocimientos con los que llegó al curso y los
que ha adquirido al término del mismo.
Si elige la forma oral, ésta puede serle
útil, además de obtener información sobre
las ideas que ya se manejan sobre el tema, para propiciar, entre
el grupo, un primer acercamiento e iniciar el conocimiento entre
ellos; la
comunicación y el proceso de integración del grupo tan importante para
el trabajo.
Sin embargo, es de suma importancia que tenga en cuenta el tiempo
de que dispone y el número de personas que conforman al
grupo.
EL PROCESO DE INTEGRACIÓN DEL GRUPO.- La
didáctica debe tomar en cuenta también el proceso
de integración del grupo, que se inicia en la primera
sesión de trabajo. Este aspecto es también
importante, porque responde al principio de aprendizaje referido
al ambiente
grupal, a la confianza que se tendría que fomentar para
que los miembros del grupo puedan participar de manera
espontánea con el conocimiento y las experiencias que ya
tienen y planteando las dudas o reflexiones que les está
provocando.
PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS ESENCIALES.-
En criterio
amplio un forma de aplicación de la Didáctica en
forma material, tendría que permitir a los participantes
del grupo de aprendizaje responderse a preguntas como las
siguientes: ¿Cómo aprenden los alumnos?,
¿todos aprenden de la misma manera y en el mismo tiempo?,
¿todas las materias o asignaturas pueden enseñarse
de la misma forma?, ¿cómo hacer comprensibles los
contenidos del programa a los alumnos?, ¿cómo
mantener el interés y
la atención de los alumnos durante y fuera del
aula?, ¿cómo organizar los contenidos?,
¿cómo organizar las actividades, las técnicas
didácticas y los materiales
didácticos de los alumnos para que logren los aprendizajes
previstos en el programa del curso correspondiente?,
¿cómo saber con qué antecedentes de la
materia llegan?, ¿cómo saber que ellos están
aprendiendo?, ¿cómo saber que el docente
está enseñando?, ¿cómo asegurarse de
que lo aprendido no se olvidará tan pronto ni tan
fácilmente?, ¿cómo hacer que los alumnos
relacionen lo que están aprendiendo con otros aprendizajes
de la misma asignatura o de otras que ya estudió para que
el alumno lleve a cabo la construcción del conocimiento y no se quede
con porciones de conocimiento aislado y sin sentido?, y/o
¿cómo hacer para que aprendan a hacerlo?,
¿cómo hacer que los alumnos rebasen el nivel
memorístico de aprendizaje y consigan niveles más
complejos?, ¿cómo hacer para que los alumnos
detecten y planteen problemas?, ¿cómo hacer para
que los alumnos integren el conocimiento para encontrar y/o
construir soluciones a
problemas?; ¿cómo hacer para propiciar que los
alumnos piensen, razonen, reflexionen?, ¿cómo hacer
para que los alumnos formulen preguntas que los lleve a
profundizar en el conocimiento, a tener una actitud
crítica
y propositiva?, cómo hacer para que los alumnos se
interesen por buscar información que complemento,
amplíe o inclusive, cuestione lo que aprende en el aula?,
¿cómo hacer para que los alumnos lean y comprendan
lo que leen?, ¿cómo lograr que los alumnos puedan
expresar, fundamentar y argumentar sus ideas tanto de forma oral
como escrita?, ¿cómo hacer que los alumnos trabajen
en equipo de manera que todos se responsabilicen del trabajo y
aprendan de forma colectiva?.
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE.
HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS.- Es importante recordar
aquí algunos principios de aprendizaje que ayudan a
explicar, de manera general, cómo se aprende: es necesario
presentar el conocimiento de diferentes formas ya que no todos
los alumnos aprenden de la misma manera; la enseñanza de
los contenidos debe estar al alcance de la comprensión de
los alumnos por lo que han de presentarse en diferente forma; la
enseñanza de un conocimiento requiere contar con
aprendizajes previos; los aprendizajes deben presentar alguna
utilidad y
aplicabilidad, sea en situaciones concretas y cercanas al
estudiante o como abstracciones del conocimiento que son
necesarias para obtener aprendizajes de mayor dificultad; los
aprendizajes requieren de retroalimentación inmediata y/o mediata;
los aprendizajes que forman una idea integral se aprenden
más fácilmente que los aprendizajes parcializados;
los aprendizajes son más difíciles cuando carecen
de significado para los alumnos (como listados, números o
fechas, lugares, palabras aisladas de un contexto).
Estos principios de aprendizaje sirven también
como situaciones motivadoras; la
motivación no es algo que los maestros "tengan" que
hacer como contar chistes
durante la clase o
parecer "simpáticos" a los alumnos. Por supuesto que ser
empático ayuda, sin embargo la motivación
puede propiciarse si se consideran los principios de aprendizaje
y se tiene, en consecuencia, una planeación
y realización del proceso educativo.
La motivación está o no presente en los
alumnos, puede decirse que la motivación es el conjunto de
motivos que la persona tiene para actuar de determinada manera,
en este caso, es el conjunto de motivos que el alumno tiene para
aprender o no aprender algo. En este sentido, se tienen
más motivos o es más atractivo aprender algo cuando
se sabe hacia dónde se va, cuando ese algo es cercano a
los alumnos; es más fácil y se tienen más
motivos para aprender algo sobre lo cual se tiene el conocimiento
previo y/o cuando se relaciona con lo que se ha aprendido
anteriormente; se tienen más motivos y, por tanto, es
más atractivo aprender algo útil en tanto que sirve
para obtener otros aprendizajes más complejos o en tanto
que se puede aplicar en situaciones concretas; es siempre
más interesante aprender algo que es significativo tanto
en el pensamiento como en la vida diaria; se tienen motivos para
aprender cuando se conoce cómo y qué logros ha
tenido y/o cómo y en qué ha fallado.
TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS.- Es importante que el
docente universitario amparado en la didáctica utilice
sistemas y técnicas de cómo hacer más
dinámica la clase, sin considerar que las
técnicas son instrumentos o medios para lograr el
aprendizaje de los alumnos y que no son fin en sí mismas
por lo que es necesario tener muy claro qué es lo que se
quiere enseñar y conocer cómo se aprende para
poder elegir
aplicar correctamente las técnicas didácticas, ya
que éstas no pueden servir para todo tipo de
enseñanza y para todo tipo de aprendizaje y tampoco pueden
ser utilizadas tomando en cuenta el criterio de la moda o la idea de
innovar a ultranza.
Habría que insistir que en un grupo hay
diferentes alumnos y que aprenden de diferente manera y con
diferente ritmo, lo que para algunos puede ser muy sencillo de
comprender, para otros puede resultar de alta dificultad y
viceversa; por lo que el profesor tendría que buscar
diferentes formas de ofrecer la información a los alumnos
y de propiciar los aprendizajes de ellos construyendo estrategias
de aprendizaje (actividades que realiza el alumno para lograr el
aprendizaje) y "estrategias de enseñanza" (actividades que
realiza el profesor para propiciar la enseñanza).
PLANEACIÓN DEL CURSO. La forma
programática de la Didáctica tendría que
tomar en cuenta que es mejor planear desde el principio el curso
que se va a impartir y no improvisarlo, por más
conocimientos y experiencia que tenga ya que esto le
permitirá responder, con mayor seguridad y confianza a las
expectativas, necesidades e intereses de los participantes. Por
supuesto que la planeación que realice puede ser
reajustada o puede variar según el seguimiento que haga
del curso conforme se va llevando a cabo, pero el profesor puede
modificarla en la medida que tiene claridad de su
intencionalidad, es decir de lo que se pretende
lograr.
Este proceso de planeación o proyecto que haga
del curso a impartir debe permitirle una flexibilidad tal que le
oriente en su tarea, pero que al mismo tiempo le permita hacer
cambios al proyecto, según lo que la propia
dinámica del grupo y del proceso de enseñanza y de
aprendizaje va requiriendo.
EVALUACIÓN DEL CURSO.- Es decir se debe estar
pendiente, paralelamente a lo que está enseñando de
cómo los participantes están aprendiéndolo.
Esto es, tendría que prever cómo y con qué
hacer un seguimiento del curso. A este proceso se le llama
también evaluación permanente o evaluación
continua, que consiste en valorar cómo se está
logrando lo previsto para tomar decisiones de cambio o
continuación del proyecto y actuar en consecuencia para su
mejor logro. Esta información le podrá ser
útil para valorar el proceso de aprendizaje y cumplir con
el requisito de administración escolar relativo a la
calificación de los alumnos para acreditar el curso
correspondiente.
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA.- Además
aplicando la Didáctica se tendrá que contar con
más conocimiento y de mayor profundidad que los que van a
ser objeto de enseñanza durante el curso. Para esto es
imprescindible revisar bibliografía de libros,
revistas y documentos
relacionados con el tema, para asi ofrecer el docente a los
participantes materiales de apoyo como lecturas (que él
conozca porque las haya leído y analizado) sobre el tema,
ejercicios, casos, otros materiales como videos, grabaciones,
etc.
ACTITUD E INQUIETUDES.- Materia indispensable y de suma
importancia es el de propiciar el trabajo grupal, y permitir la
participación de los integrantes del grupo para poder
conocer sus inquietudes y sus dudas. Y Asimismo mantener una
actitud de servicio para
facilitar que los participantes intercambien experiencias y que
sus participaciones sean oportunas, útiles,
complementarias, de aclaración o de profundización.
Tendría que cuidar que, durante el proceso se aclaren las
dudas y no queden confusiones entre ellos. Esta actitud
tendría que dejar sentir un ambiente de intercambio entre
discentes.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA
La calidad se atribuye a la acción de los
factores cualitativos, es decir, aquellos elementos que no pueden
expresarse cuantitativamente, o presentan serias dificultades a
la cuantificación. Estos elementos están
relacionados fundamentalmente con los procesos que determinan la
llamada Eficacia Interna
del Sistema o Calidad de la Educación.
Por ello la educación
superior no sólo debe preocupar a los participantes en
el proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y
autoridades universitarias) y, a los Estado, sino
también a los empresarios y empleadores que consideran a
las instituciones
universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel
y de producción de conocimiento y tecnología esenciales
para mantener el ritmo de desarrollo económico. Por esto,
se ponen de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad
universitaria con factores de costo-efectividad
y costo-beneficio.
Para considerar la calidad de la Educación
universitaria debe analizarse por las diferentes concepciones de
calidad y su relevancia para la educación superior. Tales
como:
- fenómeno excepcional.
- logro de un propósito.
- perfección o coherencia.
- relación valor - costo.
- transformación (cambio cualitativo).
Al final, calidad es un concepto
filosófico, sus definiciones varían y, en cierta
forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la
sociedad. En una sociedad democrática, donde debe existir
espacio para que mucha gente piense distinto, no hay una
única y correcta definición de calidad y, como es
un concepto relativo que depende del individuo que lo utilice.
Por eso, es posible que sea definido según un abanico de
cualidades. No obstante, se podría tratar de definir los
criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la
calidad de una institución. Este enfoque pragmático
llama a establecer un conjunto de criterios que reflejen aspectos
de calidad de sentido común y busque formas convenientes
para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se
conviertan en fines).
LA DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA
ASPECTOS GENERALES
La enseñanza en el nivel universitario es una
práctica que requiere con urgencia ser asumida
científicamente y con pertinencia social. Es decir, debe
ser considerada como un campo de estudio, que demanda las mayores
investigaciones, para que la práctica pueda estar a tono
de las exigencias de las transformaciones sociales, políticas,
científicas y técnicas de la nueva era.
La didáctica tiene como objetivo la
instrucción y preparación a través de
métodos eficaces y adecuados en la formación
integral del educando, para lo cual se preocupa de estudiar el
trabajo docente, congruente con el método de
aprendizaje.
La didáctica no es sólo la
aplicación de la normativa pedagógica, sino
entendida como el proceso de regulación en la
formación intelectual, es una metodología de la instrucción, pero
en su mas estricta aceptación es también una
tecnología de la enseñanza.
La ausencia de una ciencia
didáctica, explica lo superficial del término, ello
a raíz de las críticas del mismo alumnado, la misma
que puede ser explicado con cuatro actitudes que muchas veces
pecan los docentes e incluso de la propia universidad, a
decir:
- Existen ciertas reticencias del propio profesorado
universitario para reconocerla como piso teórico de
envergadura y para comprender que para enseñar no basa
con saber la asignatura.
- Persiste un descuido investigador por parte de
quienes tienen a cargo la enseñanza.
- Poca reflexión y divulgación en este
ámbito.
- Escaso interés institucional de convertir la
enseñanza superior en un verdadero proceso
científico.
Por ello, la carencia de una Didáctica
Universitaria como teoría-práctica, se evidencia en
una restringida y simple concepción del ser y del hacer
del profesor universitario, quien generalmente reduce su
acción de enseñante a la transmisión del
saber, con carácter libresco y como un trabajo aislado,
sin vínculos con otras áreas o asignaturas, como si
formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria
y de equipo.
Esta ausencia de la didáctica como teoría
global y como práctica de la enseñanza, justifica
gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser, hacer
y evaluar del docente en el aula y, mas aún, a los
resultados de su trabajo, específicamente porque las
políticas educativas, fines de la educación,
desafios del contexto y los modernos planteamientos curriculares
no logran materializarlos en el aula de clase con el éxito
esperado.
CONCEPTUALIZACIÓN.
La didáctica definida, debe partirse definiendo
primero aspectos de su generalidad o a partir de su especialidad,
a decir:
La Didáctica
General.- Puede definirse como la ciencia que
explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como
tarea intencional y sistemática y como la estrategia
expedita para lograr la formación del hombre.
En la enseñanza convergen varios procesos,
explicadas por diversas disciplinas; formar y enseñar al
hombre implica asumir el debate
antropológico, ético, ontológico y
axiológico, entre otros, además incluye atender
responsable y científicamente el desarrollo de sus
potencialidades, entre ellas, pensamiento, inteligencia y
creatividad,
sin olvidar la inserción y realización de ese
hombre en su universo
sociocultural. Esta didáctica general es un marco
explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen los
aspectos filosóficos, psicológicos y
sociológicos de la enseñanza, las cuales permiten
dar profesionalizad y carácter científico al acto
educativo en cualquier nivel y en cualquier
disciplina.
. La didáctica especial.- son campos
específicos para explicar lo relativo a la
enseñanza de cada ciencia en particular o de un nivel
educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas
con la totalidad del alumno y el compromiso político e
ideológico del proceso de enseñar. Sin duda, las
Didácticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los
últimos tiempos.
Ambos escenarios de la didáctica, el general y
especial, exigen a cada docente el desarrollo de su pensamiento
crítico, auto-crítico y reflexivo y asumirse como
un científico que fundamentándose en bases
teóricas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenéutica y la
investigación-acción para superar la informalidad,
lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente
tecnológico.
Por todo ello, puede decirse que la Didáctica
Universitaria puede conceptuarse como una didáctica
especial comprometida con lo significativo de los aprendizajes
del futuro profesional, con su desarrollo
personal y con el potencial de su inteligencia en
función de las exigencias del contexto
socio-político, por ello tenemos varias pautas para llegar
a un solo criterio de comprensión, a decir:
- Los conocimientos constituyen la variable más
importante en el desarrollo científico y
tecnológico y los puntos de referencias para las nuevas
formas de organización social presentes y
futuras.
- La enseñanza
universitaria es la más comprometida con la
producción, divulgación y aplicación de
los conocimientos.
- La intencionalidad, métodos, medios, espacios
y recursos que utilice la Universidad para trabajar el
conocimiento, demostrará su vigencia histórica y
su capacidad para reorientar sus opciones didácticas o
trabajo en el aula en función del desarrollo de la
ciencia y de las reconstrucciones socioculturales del nuevo
milenio.
- La enseñanza universitaria no es una
práctica aislada y con objetivos inmediatos como parecen
asumir una gran parte del profesorado.
- La enseñanza universitaria es un proceso
complejo que implica: un enseñante calificado; alumnos
socialmente comprometidos y con inteligencias potenciales;
aprendizajes como experiencias significativas en cada alumno;
contenidos temáticos, de procedimientos
y actitudes apropiados tanto para el desarrollo integral del
futuro profesional como para el desarrollo científico y;
la puesta en marcha de curriculas contextuados y en permanente
revisión.
A partir de estas teorías constructivistas, se
busca una mayor calidad de los aprendizajes. Ellas promueven al
alumno como un ser activo al conocimiento. Principalmente el
desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento y
por asimilación, el cambio conceptual, el desarrollo del
potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de
aprendizaje y las interacciones con el ambiente, forman parte de
los retos que debe asumir la Didáctica Universitaria para
emprender un nuevo camino de enseñanza.
CAMPOS DE LA DIDACTICA
UNIVERSITARIA.
Los mismos que pueden ser considerados como objetos de
estudio, vinculados al aula y que deben ser explicados desde una
perspectiva formativa, para garantizar unidad y coherencia a todo
el esfuerzo del aula universitaria. Entre esos campos se
destacan: la enseñanza Universitaria como función
primordial, la formación del profesorado, la
dinámica socio-cultural del aula, el ambiente
universitario, la investigación didáctica, la
producción y usos de materiales didácticos, los
recursos de la enseñanza, el proceso de aprendizaje, las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje, la
evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes y
la planificación de todo el proceso
didáctico.
. ESTRATEGIAS DE LA DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA
Todo cambio curricular es a través de las
estrategias de enseñanza, estas estrategias son el
conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias que
se utilizan para promover distintos tipos de
aprendizaje. Es un término que supera a las
metodologías de la enseñanza, que solo se limitan
al dominio de
unas técnicas, obviando las intencionalidades y calidad de
los resultados. Ya que cada carrera exige estrategias muy
particulares.
Los conocimientos de procedimientos garantizan un
aprendizaje significativo, eliminan el camino único y
estable, mejoran la comprensión y reelaboración de
lso nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados
para la solución de problemas, crear comportamientos
autónomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y
otras estrategias de aprendizaje valoradas en su
profesión.
La nueva estrategia conducen a convertir el aula en un
taller o en un laboratorio,
donde cada alumno se encuentra en proceso de formación
integral para desarrollarse como persona. Lo que demanda espacios
académicos para su autoconocimiento, fijación de
metas, identidades, ética,
como las que se señalana a continuación:
- La aplicación flexible de los conocimientos
abarcan conceptos, reglas, principios, fórmulas y
algoritmos.
- Métodos heurísticas, es decir,
búsqueda de análisis y transformación de
problemas.
- Habilidades metacognitivas, que incluyen el
conocimiento sobre cómo conoce y cómo puede
conocer más y mejor.
- Estrategias de aprendizaje.
La motivación.- En cuanto al aspecto de la
motivación debe entenderse que las teorías y
aportaciones de autores destacan como componentes de este
complejo sistema de la motivación humana que se aplica en
la didáctica son:
- Carácter activo y voluntario.
- Persistencia en el tiempo.
- Vinculación con necesidades
adaptativas.
- Participación de componentes
afectivo-emocionales.
- Dirigida hacia una meta.
Se considera especialmente importante por su incidencia
en el campo educativo, la distinción entre
motivación intrínseca y extrínseca. Una
acción está intrínsecamente motivada cuando
lo que interesa es la propia actividad, que es un fin en
sí misma, no un medio para otras metas. El interés
se centra en lo novedoso, en el desafío que implica la
tarea. La mayoría de nuestras acciones las
realizamos en virtud de rutinas aprendidas. Si un sujeto
está realizando una tarea que le interesa en sí
misma, en el mismo momento en que recibieron una recompensa por
esa acción, solía bajar la calidad y el vigor de
dicha actividad. Sin embargo, el valor oculto de la recompensa no
es siempre claro. Ciertas contingencias externas al sujeto, como
el incentivo, se encuentra implícito en las tareas
intrínsecamente motivantes. Hay diferentes aspectos
vinculados con la motivación intrínseca, entre
ellos, la autodeterminación, los sentimientos de competencia, el
reto óptimo de la actividad, la curiosidad.
A nivel humano la pulsión cognoscitiva (el deseo
de tener conocimientos como fin en sí mismo) es más
importante en el aprendizaje
significativo que en el repetitivo y, por lo menos
potencialmente, es la clase de motivación más
importante. La falta de motivación es señalada como
una de las causas primeras del deterioro y uno de los problemas
más graves del aprendizaje, sobre todo en educación
formal.
En los contextos educativos se distingue entre
individuos con orientaciones intrínsecas cuando su
aproximación a la tarea se centra en el aprendizaje; y
aquellos con orientaciones extrínsecas cuando se fijan en
el resultado material, en la nota que pueden obtener. En este sentido, aquellos estudiantes que centran su
interés principalmente en factores externos pueden ver
socavada su creatividad, característica generalmente
mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones
de educación superior. Sin embargo este énfasis en
motivos externos puede llevar a inhibir la creatividad. Se han
identificado algunos de los obstáculos o inhibidores de la
creatividad en las actividades académicas, entre
ellos:
- Excesiva búsqueda del éxito, donde la
atención del estudiante se polariza hacia las
calificaciones y los reconocimientos externos.
- Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el
ridículo, miedo al error, a salirse de la comodidad de
ser "uno más" en la masa de estudiantes, no teniendo que
realizar esfuerzos para destacarse.
- Prohibición de hacer preguntas, bloquea su
sentido crítico.
- Conformismo, someterse a la disciplina, a normas
estrictas e inamovibles.
- Trabajo contrarreloj, la presión
del tiempo favorece el estudio memorístico y sin
elaboración personal, anulando un aprendizaje real,
creativo e inteligente.
- Educación excesivamente autoritaria,
afán desmedido en la búsqueda de "la
verdad".
- Confianza excesiva en la razón y la lógica; rigidez de pensamiento,
dificultad para cambiar de sistema.
- Dificultad para aislar el problema y para investigar
lo obvio.
Los motivos intrínsecos están más
vinculados a un aprendizaje constructivo, a la búsqueda
del significado y de sentido de lo que se hace. Cuando lo que
mueve al aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre
los resultados obtenidos parecen ser más sólidos y
consistentes que cuando el aprendizaje está movido por
motivos externos. Motivación y comprensión parecen
constituirse en aspectos indisociables.
Motivación y rendimiento
académico.- En la universidad la mayoría de los
estudiantes no pregunta en clase por miedo al ridículo; si
no se genera un clima favorable
para mejorar la capacidad de pensamiento estratégico y
para la comprensión, se enfatizan los aprendizajes
repetitivos y mecánicos, con una clara incidencia negativa
sobre la comprensión. Sin embargo cuando se emprenden
tareas con una motivación intrínseca, no se
necesita superar ningún preconcepto respecto a
aburrimiento, temor al fracaso o aparente inutilidad o falta de
aplicación de la tarea. Si al estudiar se tienen
expectativas claras y positivas, si se piensa en el futuro logro,
pueden resultar gratificantes las tareas que se deben
emprender.
El aula es un espacio social donde el proceso
comunicacional es vital, las posiciones relativas de docente y
estudiante conformarán los estilos de comunicación observables. En el aula
universitaria por lo general se instituyen formas vacías
de relación entre profesores y estudiantes, y este es uno
de los factores que influyen en el carácter estereotipado
que tiene la enseñanza. Se perciben así relaciones
pedagógicas que involucran estudiantes que parecen haber
perdido en buena medida sus deseos de saber y que tienden,
así, a establecer vínculos que tienden a evitar el
conocimiento; generándose estudiantes más
preocupados por "pasar" que por aprender. La concepción de aprendiz, sujeto aprendiente,
impregna el modo en que los docentes establecen el vínculo
con los estudiantes, al cual se le otorga un peso fundamental en
el proceso educativo.
La ausencia de motivación adecuada constituye un
problema en todos los niveles educativos, en especial el
universitario. Es necesario asegurarse de que los estudiantes
tienen la motivación suficiente a la hora de plantearles
objetivos, retos y actividades. Todo esto implica revisar y
reflexionar sobre la enseñanza, valorando las acciones que
como docentes se llevan adelante. El estudiante universitario,
como cualquier persona, busca aprender y se interesa en ello si
tiene clara la utilidad y aplicabilidad de los conocimientos que
están en juego. Es muy
frecuente en el ámbito universitario que no sólo no
se explicite la utilidad ni aplicabilidad de los temas que se
imparten, sino que el énfasis se ponga en la instancia de
evaluación. El hacer algo obligado, no pone en juego la
motivación intrínseca, destruye el interés,
por lo que los logros son francamente pobres ya que se busca
salir de esa situación como sea.
A lo antedicho se agrega la masividad que se vive
actualmente en el ámbito universitario que contribuye a
una despersonalización e influye negativamente, entre
otras cosas, en la motivación de los estudiantes. La
atención del docente es un factor que estimula a estudiar
con el objetivo de comprender, y no sólo intentando
aprobar. Esto no implica recibir ayuda personalmente, sino
percibir que el profesor está genuinamente interesado en
que los estudiantes comprendan.
Con estos temas, se quiere dar un realce al sistema
educativo, especialmente al superior consagrado en las
universidades del País, por ello, si en las aulas
universitarias no se toma conciencia del
rol protagónico que tiene la institución y los
encargados de la educación, poco o nada podrá
mejorar el nivel de educación impartida. Lo que trae
consigo el atraso y continuidad de país tercermundista que
llevamos.
Se establece parámetros a utilizar en la labor
docente y confabularse con los individuos de captación,
que son los estudiantes o discentes, para que puedan abordar de
lleno los cursos impartidos. Solo asi podremos llevar adelante el
proceso de reforma educativa que tan ansiada es en nuestro
tiempo.
CONCLUSIONES
- La conciencia sobre el papel que desempeñan un
sistema educativo en constante ascenso y la capacidad de producir
nuevos conocimientos, en el crecimiento continuo de la
estabilidad de las economías, existe tanto en los
países desarrollados como en aquellos que van seriamente
en camino de serlo. En el caso particular de nuestro país,
antes de preguntarnos si dicha conciencia existe,
deberíamos reflexionar sobre si es uno de los
países subdesarrollados que busca el desarrollo
sustentable.
- El hecho y sistema educativo es dinámico,
cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos
docentes prefijados. De poco sirve al profesor aprender rutinas y
recetas técnicas de comportamientos óptimos ya que
el carácter dinámico del aula hace imposible el
traslado de actuaciones en diferentes situaciones.
- Un proceso integrador abarca la necesidad de
desarrollar modelos integrados que incorporen componentes
múltiples, especialmente las estrategias cognitivas y los
componentes motivacionales. Asumiendo la relevancia de estos
componentes y la necesidad de su integración, se ha
desarrollado un modelo
cognitivo-motivacional, la integración de estas
dimensiones se considera importante como factores explicativos
del desempeño académico de los estudiantes
universitarios, por ello es importante la práctica de la
didáctica universitaria.
- Lo analizado tiene profundas implicaciones en la
enseñanza, ya que desplaza el centro de interés del
proceso educativo, que estaba tradicionalmente situado en la
materia a enseñar, en el maestro o en las condiciones
ambientales, hacia el estudiante que aprende.
- Asi, la motivación es indispensable para el
aprendizaje, las investigaciones muestran que la
motivación de un estudiante está en función
de la relevancia de lo que percibe para sus intereses y metas
personales. Los estudiantes con alta motivación
intrínseca tienden a utilizar estrategias más
profundas y elaborativas y a regular su proceso de
comprensión.
- Que, la tarea docente, es decir quienes están
en contacto permanente y directo con los futuros creadores e
innovadores deben contar con herramientas
académicas y financieras para poder promover el desarrollo
humano y colectivo.
BIBLIOGRAFÍA
- Damaris Diaz, H. (1999). La didáctica
Univesitaria. Referencia Imprescindible para una
enseñanza de calidad. Revista
Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, disponible en
www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm.
- Texto del IX Congreso de Formación del
Profesorado. Cáceres 2,3,4 y 5 de Junio de 1999.
Asociación Universitaria de Formación del
Profesorado (AUFOP). I.S.S.N. 1575-0965 . D.L. VA-369-99.
Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 2 (1), 1999.
www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm.
- Filosofía de la Educación. Revista
Española de Pedagogía.
www.revistapedagogica.com.es.
- Texto de la MaestrÍa en Derecho
Constitucional de la Universidad Católica de Santa
María. Dr. Hector Ballón Lozada.
- Diccionario Jurídico Cabanellas.
- Diccionario Jurídico Espasa.
- Diccionario Jurídico – Pedro Flores
Polo. II Tomos.
- Constitución Política del
Estado.
- www.monografias.com.
- www.bruño.com.pe.
- www.rpp.com.pe.
